海穎

摘? 要： CBE職業(yè)教育模式是以人才需求為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)職業(yè)崗位能力培養(yǎng)的實(shí)踐教學(xué)模式;它對有效促進(jìn)應(yīng)用型人才的一線崗位工作能力培養(yǎng)和深化協(xié)同育人具有重要意義。通過CBE能力本位校企協(xié)同育人實(shí)踐，院校與教育機(jī)構(gòu)共商師范專業(yè)核心能力目標(biāo)，共議能力模塊化、實(shí)踐綜合化課程單元，共建專任教師、學(xué)生和一線教師三位一體學(xué)習(xí)共同體，共踐實(shí)踐場域問題情境式方案教學(xué)，共推協(xié)同實(shí)踐內(nèi)涵革新，共構(gòu)能力本位動態(tài)評價(jià)體系;能突出學(xué)生主體地位，促進(jìn)教師雙師化發(fā)展，突破當(dāng)下應(yīng)用型院校師范專業(yè)協(xié)同育人困境。

關(guān)鍵詞： CBE; 應(yīng)用型院校; 師范專業(yè); 協(xié)同育人

中圖分類號： G717? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2020）02-0020-04

一、CBE職業(yè)教育模式

加拿大CBE（Competency Based Education）職業(yè)教育模式，是指以適應(yīng)勞動力市場對人才需求，產(chǎn)業(yè)界共同參與，以職業(yè)崗位能力培養(yǎng)為中心，強(qiáng)調(diào)崗位所需能力的學(xué)習(xí)掌握和運(yùn)用的教學(xué)體系。并且，隨著CBE教育模式的逐步發(fā)展，其能力的內(nèi)涵經(jīng)歷了從“職業(yè)能力”深化到“知識、技能、態(tài)度”再到“綜合職業(yè)能力”的轉(zhuǎn)變。區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式中的知識學(xué)科本位，CBE教育模式強(qiáng)調(diào)以體現(xiàn)社會需求的職業(yè)所需綜合職業(yè)能力表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)，重視學(xué)生的主體性地位，具有更強(qiáng)的實(shí)踐應(yīng)用性，以實(shí)現(xiàn)對學(xué)生綜合能力培養(yǎng)和學(xué)生綜合素質(zhì)全面提高。

二、協(xié)同育人理論

基于“互惠性共同體”理論，有效融合作為獨(dú)立機(jī)構(gòu)相對分離對立的高校與企業(yè)（教育機(jī)構(gòu)），突破賣家模式的單向服務(wù)局限，建立師范生協(xié)同培養(yǎng)新模式，即充分發(fā)揮高校在教育理念和理論上的優(yōu)勢、教育機(jī)構(gòu)在教育實(shí)踐方面的專長，將二者有機(jī)結(jié)合，共同提高師范專業(yè)教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。該模式強(qiáng)調(diào)高校與企業(yè)的融合與共生，二者相互依存，互通有無，在保證師范專業(yè)學(xué)生實(shí)踐訓(xùn)練的同時，探尋更多促進(jìn)高校和教育機(jī)構(gòu)共同發(fā)展和提高的實(shí)踐策略。

三、CBE職業(yè)教育模式對應(yīng)用型院校師范專業(yè)校企協(xié)同育人的意義

（一）有效實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)與一線崗位工作能力銜接

CBE教學(xué)模式以職業(yè)和社會需求的崗位能力為教學(xué)目的的“能力本位”理念，為應(yīng)用型院校的教學(xué)改革提供了嶄新的思路，該模式強(qiáng)調(diào)以職業(yè)能力為導(dǎo)向進(jìn)行應(yīng)用型人才培養(yǎng)，從實(shí)際的崗位工作能力出發(fā)，進(jìn)行人才培養(yǎng)目標(biāo)制定以及人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)，為有效解決課程教學(xué)與一線教學(xué)工作能力訴求脫軌提供了全新的視角，為協(xié)同育人人才培養(yǎng)的深化提供了理論依據(jù)。有助于全面推動與教育機(jī)構(gòu)的協(xié)同育人，革新人才培養(yǎng)模式，開創(chuàng)特色鮮明的專業(yè)體系，同時為我國獨(dú)立院校應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展提供新的思路借鑒。

（二）有助于全面調(diào)動教學(xué)基地職能，全面深化校企協(xié)同育人

通過能力本位視角的協(xié)同育人理論思考和初步的實(shí)踐探索，有助于高校全方位地了解各專業(yè)的職業(yè)崗位訴求，促進(jìn)專業(yè)教師對自身的理論知識、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教育教學(xué)行為反思調(diào)整，促進(jìn)教師的“雙師型”發(fā)展;同時，教育機(jī)構(gòu)提供能力本位的職業(yè)崗位咨詢協(xié)助與全程參與式合作，通過共同商定人才培養(yǎng)目標(biāo)、完善課程設(shè)置和教學(xué)計(jì)劃、共同開展教育實(shí)踐等多種方式，深入開展協(xié)同育人，在了解專業(yè)前沿資訊的同時，獲得師資繼續(xù)教育和科研協(xié)作機(jī)會，構(gòu)建起高校與一線教育機(jī)構(gòu)之間互惠互利的良性伙伴關(guān)系;更重要的是，有效關(guān)注了人才市場及教育機(jī)構(gòu)對職前教師培養(yǎng)的職業(yè)能力訴求，為應(yīng)用型人才崗位勝任能力培養(yǎng)提供了更為科學(xué)有效的人才培養(yǎng)模式，大大提升學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力和職業(yè)化水平。

四、應(yīng)用型院校師范專業(yè)校企協(xié)同育人人才培養(yǎng)中的困境

（一）學(xué)科知識本位人才培養(yǎng)理念亟待能力本位轉(zhuǎn)向，人才培養(yǎng)方案亟待能力本位升級

人才培養(yǎng)理念是教育教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，從人才培養(yǎng)方案的制定上分析，學(xué)科知識本位的人才培養(yǎng)理念勢必導(dǎo)致知識技能本位的人才方案架構(gòu)，在傳統(tǒng)師范專業(yè)培養(yǎng)方案的制定上，以分學(xué)科知識與師范生技能為主干，開展心理學(xué)教育學(xué)等基本理論教學(xué)，融通板書、普通話、彈唱等技能訓(xùn)練;學(xué)科本位的課程架構(gòu)勢必產(chǎn)生以教師教為主體的傳授式教學(xué)方式，即便輔以實(shí)踐教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)的重心往往落腳于對知識和技能的復(fù)習(xí)與應(yīng)用;而傳授式教學(xué)，必將導(dǎo)致知識技能導(dǎo)向的“記憶式”“還課式”考核制度。即便當(dāng)前各應(yīng)用型院校均在進(jìn)行應(yīng)用型人才培養(yǎng)改革，加強(qiáng)協(xié)同育人見實(shí)習(xí)實(shí)踐，然而，人才培養(yǎng)方案所存在的問題勢必導(dǎo)致教育教學(xué)與一線教學(xué)工作脫節(jié)，教育實(shí)踐流于形式，將嚴(yán)重制約基地共育的深入開展，影響協(xié)同育人的互惠共贏;因而，要彰顯應(yīng)用型辦學(xué)特色，謀求轉(zhuǎn)型發(fā)展，人才培養(yǎng)理念急需“能力本位”理念轉(zhuǎn)向，培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)重點(diǎn)向現(xiàn)代教師的關(guān)鍵能力轉(zhuǎn)向。

（二）課程設(shè)置學(xué)科壁壘深重，與實(shí)踐教育情境肢離，難以適應(yīng)校方人才需求

學(xué)科知識本位是指以學(xué)科和課程知識作為培養(yǎng)目標(biāo)，注重知識的邏輯性和整體性，重點(diǎn)考察學(xué)生對知識的掌握的課程體系。傳統(tǒng)的師范生人才培養(yǎng)方案以學(xué)科知識導(dǎo)向進(jìn)行架構(gòu)，以心理學(xué)教育學(xué)課程為基礎(chǔ)通識課，輔以中文、數(shù)學(xué)、英語聽說讀寫等分科專業(yè)課，使得在課程設(shè)置的過程中，學(xué)科課程的知識性強(qiáng)，理論教學(xué)深難，考核以閉卷考核為主;同時，由于不同學(xué)科知識本身的專業(yè)性和系統(tǒng)性，加之專任教師各人專業(yè)背景的差異性，使得各學(xué)科之間，理論與技能教學(xué)之間難以真正融合。

以學(xué)前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)為例，藝術(shù)課程以學(xué)科導(dǎo)向分為“素描基礎(chǔ)”“卡通畫”“水彩畫”“水墨畫”“綜合材料手工”等分科課程，專業(yè)美術(shù)教師以美術(shù)知識與技能傳授為導(dǎo)向進(jìn)行授課，進(jìn)而采用傳統(tǒng)的臨摹式課堂教學(xué)，使得學(xué)生不僅難以將掌握的知識轉(zhuǎn)化為美術(shù)集體教學(xué)設(shè)計(jì)與組織開展的能力，更嚴(yán)重的是，在課程觀上，固化學(xué)生思維，使得學(xué)生對美術(shù)教育的組織與實(shí)施手段理解片面化，在工作中大量采用范畫臨摹的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，嚴(yán)重背離“感受與欣賞”“創(chuàng)造與表達(dá)”的藝術(shù)教育目標(biāo)。

（三）教學(xué)組織與考核以高校教師主導(dǎo)，以知識為導(dǎo)向，缺乏對未來教師綜合能力的考查

旨在知識與技能傳授的學(xué)科中心課程理念，勢必導(dǎo)致教學(xué)以教師傳遞知識與技能為核心進(jìn)行組織開展，即便各院校進(jìn)行了“理論+實(shí)訓(xùn)”式課程改革嘗試，然而學(xué)科本位課程的實(shí)訓(xùn)也勢必落腳于學(xué)科知識理論的實(shí)踐檢驗(yàn)，而非對未來教師綜合能力的實(shí)踐應(yīng)用訓(xùn)練。同時，由于學(xué)科課程的教師主導(dǎo)性，因而課程教學(xué)與課程考核均高度依賴執(zhí)教教師個人的學(xué)科背景和工作經(jīng)歷，在“雙師型”教師缺乏的情況下，大部分教師未有一線教學(xué)工作經(jīng)歷，致使整體的教學(xué)方式和人才培養(yǎng)手段缺乏實(shí)踐針對性，即便部分院校與教師進(jìn)行了實(shí)踐導(dǎo)向的創(chuàng)新考核嘗試，然而，由于考查目標(biāo)與手段均由執(zhí)教教師確立，因此，倘若執(zhí)教教師對一線教師工作實(shí)踐訴求理解不足，就將導(dǎo)致整個創(chuàng)新考核的隨意性和片面性。

（四）基地教育機(jī)構(gòu)共育培養(yǎng)不夠深入，協(xié)同育人三位一體學(xué)習(xí)共同體有待建立

由于人才培養(yǎng)方案制定過程中的專業(yè)、學(xué)科本位課程架構(gòu)，致使無論是協(xié)同合作，還是專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)過程長期采取的是以高校教師為主體，教育機(jī)構(gòu)被動協(xié)作，學(xué)生被動接受的常規(guī)合作形式?；睾献鞯耐緩酵腔靥峁W(xué)生、提供可觀察環(huán)境和提供教學(xué)虛擬現(xiàn)場等方式協(xié)助高校進(jìn)行實(shí)踐知識傳授，極少有基地真正參與到整個人才培養(yǎng)的過程之中;而更遑論作為知識接受方的學(xué)生的主體性地位。且由于高校與教育機(jī)構(gòu)接觸的短暫性、臨時性等特點(diǎn)，雙方缺乏相互了解，相互信任，加之合作渠道的單一，致使協(xié)同培養(yǎng)的過程無法進(jìn)行真正意義上的互惠共贏。

五、CBE職業(yè)教育模式于師范專業(yè)協(xié)同育人培養(yǎng)中的應(yīng)用路徑

（一）協(xié)同共議，明確以能力培養(yǎng)為目標(biāo)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)體系

基于CBE教育模式以勝任崗位要求作為出發(fā)點(diǎn)的特質(zhì)，高校與協(xié)同培養(yǎng)的教育機(jī)構(gòu)，共同選擇該教育專業(yè)具有本職業(yè)優(yōu)秀工作能力、一直在本領(lǐng)域全日工作、進(jìn)取心強(qiáng)、口頭表達(dá)能力強(qiáng)、無偏見、有信心、易合作的本職業(yè)專家構(gòu)成委員會協(xié)商討論，根據(jù)我國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及相關(guān)崗位勝任能力研究（1）進(jìn)行本職業(yè)（崗位）領(lǐng)域綜合能力分析;并根據(jù)相關(guān)研究和討論結(jié)果，訪談?wù){(diào)研一線教師，確立以能力為重的基本人才培養(yǎng)理念，將崗位勝任能力作為人才培養(yǎng)的基本目標(biāo)，明確師范專業(yè)人才培養(yǎng)的核心能力訴求。

（二）共同推進(jìn)能力導(dǎo)向的課程架構(gòu)，以市場為導(dǎo)向改善課程體系設(shè)置

課程體系設(shè)置是能否實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵，通過與本職業(yè)專家委員會和專業(yè)相關(guān)教學(xué)人員共同協(xié)商討論，對教育機(jī)構(gòu)的人才需求以及職業(yè)能力訴求情況進(jìn)行分析，將相近相通的各項(xiàng)能力按照教學(xué)規(guī)律進(jìn)行歸納總結(jié)，并通過協(xié)同審議，商討可能構(gòu)成的教學(xué)模塊，進(jìn)行相應(yīng)的課程體系及課程架構(gòu)協(xié)商，引發(fā)能力本位的人才培養(yǎng)計(jì)劃調(diào)整的相關(guān)思考和理論探索，構(gòu)建能力模塊化課程組;實(shí)現(xiàn)從單一知識學(xué)科化課程，向能力模塊化、實(shí)踐化、綜合化課程轉(zhuǎn)向。同時，專家委員會來源于各協(xié)同共育的教育機(jī)構(gòu)，他們時刻把握市場動向，將根據(jù)市場需求，有效反饋課程設(shè)置體系中的不足。

另外，課程編制的過程中，將通過與專家委員會協(xié)商共議的核心職業(yè)能力作為培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)化職業(yè)能力導(dǎo)向，使得各類課程在進(jìn)行課程編排與教學(xué)大綱制定時，優(yōu)先關(guān)注該課程應(yīng)當(dāng)以哪些職業(yè)能力培育作為首要教學(xué)目標(biāo)，將以怎樣的教學(xué)規(guī)劃與理論實(shí)踐大綱制定，方能重點(diǎn)對學(xué)生的該類職業(yè)能力進(jìn)行最大程度的訓(xùn)練，應(yīng)當(dāng)采取怎樣的教學(xué)評價(jià)模式與手段來達(dá)成相應(yīng)的能力目標(biāo)，打破原有的知識導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)與課程評價(jià)體系。

（三）協(xié)同育人聯(lián)合教學(xué)，引導(dǎo)教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)情境式實(shí)踐反思教學(xué)改革

任何能力都生成于特定的政策人際環(huán)境與教育境遇，都是對一系列教育情境、教育問題的策略化反應(yīng)結(jié)果。（2）能力本位的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)決定了實(shí)踐場域的實(shí)踐反思教學(xué)改革范式。

實(shí)踐場域的協(xié)同育人聯(lián)合實(shí)踐反思教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的崗位職業(yè)能力為目標(biāo)，它決定了整個實(shí)踐教學(xué)必然是以解決一線問題情境的實(shí)踐教學(xué)任務(wù)為核心，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐能力和評價(jià)反思能力為關(guān)鍵。讓校企協(xié)同合作從單純的教育機(jī)構(gòu)被動提供環(huán)境到共構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，向三位一體方案式實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行過渡;讓以教師為中心強(qiáng)調(diào)知識傳授的集體課堂，向以學(xué)生為中心強(qiáng)調(diào)做中學(xué)、強(qiáng)調(diào)學(xué)生習(xí)得的反思實(shí)踐課堂進(jìn)行轉(zhuǎn)向。

其教學(xué)主體由高校教師、師范生和基地教育機(jī)構(gòu)教師共同構(gòu)成，三者互為協(xié)調(diào)，在實(shí)踐教學(xué)的過程中，彼此學(xué)習(xí)、觀察、反饋、評價(jià)，在有效支撐整個教育教學(xué)活動順利開展的同時，推動和促進(jìn)各自更深層次的內(nèi)部省思，促進(jìn)師范生的溝通表達(dá)與合作能力、教學(xué)活動設(shè)計(jì)與組織能力、知識應(yīng)用于實(shí)踐的實(shí)施能力、觀察與反思評價(jià)能力等多項(xiàng)職業(yè)能力的綜合發(fā)展。

（四）革新師范專業(yè)校企協(xié)同實(shí)踐內(nèi)涵，推動能力導(dǎo)向共商共育實(shí)踐

1. 實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人教學(xué)實(shí)踐從學(xué)科本位向能力本位革新

傳統(tǒng)的學(xué)科本位的教學(xué)實(shí)踐以學(xué)科知識理論習(xí)得為教學(xué)目標(biāo)，因而教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施以對大班制傳授式課堂集體教學(xué)過程中所傳授的學(xué)科知識技能進(jìn)行復(fù)習(xí)和檢驗(yàn)為目標(biāo)，檢驗(yàn)學(xué)科知識的習(xí)得。而CBE能力本位的教學(xué)實(shí)踐則以一線職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)（職業(yè)導(dǎo)向、市場導(dǎo)向、專家委員會共商），以基地作為實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)場，采取教學(xué)（以一線崗位能力為目標(biāo)）+小組合作式方案教學(xué)+自學(xué)+校園真實(shí)情境實(shí)訓(xùn)的形式進(jìn)行教學(xué)組織開展，并在實(shí)訓(xùn)過程中檢驗(yàn)職業(yè)能力掌握情況，并以基地情境化教學(xué)為基礎(chǔ)進(jìn)行反思評價(jià)訓(xùn)練。

2. 強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)能力的雙導(dǎo)師制見實(shí)方案革新

為了強(qiáng)化對學(xué)生實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)，將重點(diǎn)對見實(shí)相關(guān)時間與實(shí)踐方案進(jìn)行革新，以學(xué)期內(nèi)課程分散見習(xí)結(jié)合暑期集中見習(xí)與教育實(shí)習(xí)作為基本見實(shí)時間安排;并由見實(shí)帶教教師與基地教育機(jī)構(gòu)教師協(xié)商制定實(shí)踐方案，該方案是根據(jù)學(xué)生分年級能力水平循序漸進(jìn)連貫性的見實(shí)能力培養(yǎng)計(jì)劃，包含“學(xué)生行為觀察與分析”“課程設(shè)計(jì)與實(shí)施”“聽評課反思訓(xùn)練”等培養(yǎng)單元，以雙導(dǎo)師指導(dǎo)與學(xué)生觀摩實(shí)踐為見實(shí)基礎(chǔ)路徑，以導(dǎo)師評價(jià)與學(xué)生自評反思為考核方式;同時，實(shí)習(xí)工作上，應(yīng)重點(diǎn)落腳于對各項(xiàng)準(zhǔn)教師應(yīng)具有的能力進(jìn)行探尋、指導(dǎo)與考查，實(shí)行“帶教教師”與“基地教師”雙導(dǎo)師制帶教，共同管理，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)相關(guān)工作。

（五）能力導(dǎo)向協(xié)同育人共同促進(jìn)師資向雙師化發(fā)展

師資建設(shè)方面，能力導(dǎo)向的協(xié)同共育本身即是高校教師走出課堂，深入基地教育機(jī)構(gòu)，把握行業(yè)動向及行業(yè)崗位聘用需求，加強(qiáng)對行業(yè)實(shí)際工作能力訴求及工作內(nèi)涵理解，將行業(yè)實(shí)際工作項(xiàng)目與工作問題引入教育教學(xué)實(shí)踐，并對自身的專業(yè)教育專業(yè)實(shí)踐背景及教育教學(xué)工作進(jìn)行評價(jià)反思調(diào)整，進(jìn)行自身的雙師型素質(zhì)訓(xùn)練的過程。高校教師需深入一線，與專家委員會和基地教師開展合作調(diào)研，通過協(xié)商討論明確師范專業(yè)的核心能力需求并不斷深化對該專業(yè)一線工作訴求及各類能力內(nèi)涵的理解;并將一線工作內(nèi)容、工作過程和職業(yè)崗位要求融入課程設(shè)計(jì);在此基礎(chǔ)上，根據(jù)一線教學(xué)情境設(shè)計(jì)情境化的教學(xué)單元，以工作任務(wù)為核心進(jìn)行方案教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)評價(jià);并根據(jù)崗位能力需求進(jìn)行創(chuàng)新考核與見實(shí)帶教。整個共育過程將極大地提升高校教師對行業(yè)工作人員、工作能力、工作內(nèi)容、工作情境與工作任務(wù)的理解，促進(jìn)教師的雙師化發(fā)展。

（六）構(gòu)建能力本位的“三位一體”師范專業(yè)動態(tài)評價(jià)體系

由于培養(yǎng)目標(biāo)的“能力本位”轉(zhuǎn)向，使得無論在對學(xué)生的課堂考核，還是在對其見實(shí)畢業(yè)考核的過程中，都將實(shí)行更為強(qiáng)調(diào)能力養(yǎng)成的過程導(dǎo)向式創(chuàng)新評價(jià)體系?？梢酝ㄟ^教學(xué)設(shè)計(jì)與計(jì)劃、教學(xué)組織與開展、觀察記錄與評價(jià)、教具制作、自學(xué)筆記與自我反思考核等多種考核相結(jié)合的創(chuàng)新考核方式，對學(xué)生應(yīng)用多種職業(yè)能力在基地學(xué)校、實(shí)訓(xùn)教室、微格課堂等環(huán)境中解決教學(xué)及實(shí)踐問題的過程與結(jié)果進(jìn)行觀察分析，從高校教師、一線教師和學(xué)生三個不同的視角，三位一體地進(jìn)行他評與自評分析相結(jié)合的評價(jià)。并且，由于整個評價(jià)的過程導(dǎo)向，該評價(jià)是一個隨著學(xué)生年級提升、職業(yè)能力需求的不斷提升，可以不斷循環(huán)、不斷深化的動態(tài)評價(jià)體系。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李妍，張玲. 基于崗位任職能力的學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置研究[J]. 河北青年管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（1）：60-62.

[2] 彭赟. 能力本位·社會本位·發(fā)展本位：關(guān)于“社會主義價(jià)值觀核心理念”的思考對話[J]. 北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2001（5）：33-44.

[3] 姜勇. 贊比亞“基于能力”的教師教育改革項(xiàng)目述評[J].外國教育研究，2013（9）：52-58.

[4] 盧偉. 以能力為本位的實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建與實(shí)施[J]. 教育與教學(xué)研究，2012（3）：59-61.

[5] 任志濤，孫彥武，黨斐艷，韋暢. CBE視角下工程管理專業(yè)校企合作創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式研究[J]. 教育教學(xué)論壇，2019（2）：22-23.

[6] 劉曲，李迪迪. “三位一體”協(xié)同培養(yǎng)模式的構(gòu)建與實(shí)施[J]. 哈爾濱職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（2）：89-91.

[7] 楊潔. 能力本位：當(dāng)代教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的基石[J]. 教育研究，2014（10）：79-85.

[8] 成浩. 基于CBE模式的高職旅游管理專業(yè)人才培養(yǎng)研究[D]. 長沙：湖南師范大學(xué)，2012.

[9] 王麗珍，林海，馬存根，等. 近三十年我國教師能力的研究狀況與趨勢分析[J]. 教育理論與實(shí)踐，2012（10）：38-42.

[10] 吳巖. 視角下應(yīng)用型院校校企合作機(jī)制探析[J]. 教育與職業(yè)，2018（12）：30-33.

Abstract： Competence Based Vocational Education is a practical educational mode which is oriented by the demand of talents and emphasizes the training of vocational post ability. Its of great significance to effectively promote the cultivation of front-line job ability and deepen the collaborative talent fostering mode. During the CBE training practice of College-Enterprise cooperation， Colleges and Educational institutions come to an agreement about the core post ability of normal students as the talent fostering goal ，discuss the modular and practical integrated curriculum unit， establish a trinity learning community of college teachers， normal students and front-line teachers， implement teaching programs in the field of practice， reform the intension of collaborative innovation， and construct the dynamic evaluation system of ability standard. The practice could consolidate students principal position in study effectively， facilitate double-qualified faculty development and break through the dilemma of collaborative education of normal major in Applied Colleges.

Keywords： CBE; applied college; Normal major; College-enterprise cooperation

（責(zé)任編輯：程勇）