冒兵 沈為慧

關(guān)鍵詞 歷史教學(xué)，核心素養(yǎng)，目標(biāo)建構(gòu)

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2020）09-0051-06

十九大明確提出教育要“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培育德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》）據(jù)此提出：“發(fā)揮歷史課程立德樹人的教育功能，將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)?！雹龠@樣的課程目標(biāo)凸現(xiàn)了歷史教育的“元”價值。核心素養(yǎng)聚焦于學(xué)生在解決現(xiàn)實情境的復(fù)雜問題過程中表現(xiàn)出來的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，從而將教育目的情境化、具體化和可操作化。高中歷史教師應(yīng)該努力把握課程改革精神和歷史學(xué)科特質(zhì)，認(rèn)真分析高中學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特點，仔細(xì)研究學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)建構(gòu)適合歷史教學(xué)和學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)。

一、目標(biāo)要素與結(jié)構(gòu)

核心素養(yǎng)目標(biāo)本質(zhì)上反映著“以人為本”的教育理念，直接指導(dǎo)解決“如何培養(yǎng)人”的現(xiàn)實問題。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)應(yīng)該堅持以學(xué)生為主體，拓展和加深學(xué)習(xí)情境，綜合考慮學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生外顯行為及其變化情況，從而對預(yù)期目標(biāo)做出一般性陳述。

（一）學(xué)習(xí)情境

歷史是過去的事情，學(xué)生要了解和認(rèn)識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當(dāng)時人們所面臨的實際問題，才能進(jìn)而去理解歷史和解釋歷史。②通過解決不同層次的情境性問題，高中學(xué)生能夠形成相應(yīng)層級的價值觀、品格與能力。仔細(xì)研究《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，教師可以清晰地看到為達(dá)成核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計的學(xué)習(xí)情境（見表1）。

由表1可見，學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)習(xí)情境在橫向設(shè)計上是類似的：水平1、2針對個別（具體）或相關(guān)史事，提供了“就事論事”的微觀情境;水平3、4針對系列（長時段）史事或歷史、現(xiàn)實問題，布置了試圖探究歷史發(fā)展規(guī)律的宏觀場景。學(xué)習(xí)情境的縱向設(shè)計則是逐步提升歷史事件的關(guān)聯(lián)度，以加深學(xué)習(xí)情境的復(fù)雜性，整體上呈現(xiàn)出“敘述、解答個別史事時”—→“描述、論述或解釋相關(guān)史事時”—→“概括、說明或解釋系列史事時”—→“獨立探究歷史和現(xiàn)實問題時”的遞進(jìn)態(tài)勢，切實為學(xué)生核心素養(yǎng)的逐步、持續(xù)發(fā)展提供外部條件。

習(xí)得的性能是在特定的情境中獲得的，而且所覺察到的對該情境的利用對隨后的提取和使用具有一定意義。①主體終歸都是情境中的主體，核心素養(yǎng)的發(fā)展本就源自學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中的積極參與，表1還特別反映出高水平的學(xué)科核心素養(yǎng)多在“獨立探究歷史和現(xiàn)實問題時”形成，這也為歷史教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境提供了充分的理論支持。

（二）行為表現(xiàn)

作為個體內(nèi)部心理過程，學(xué)習(xí)本身是無法直接判斷和測評的。教師通過觀察、比較學(xué)生個體在歷史學(xué)習(xí)前后的行為表現(xiàn)及其變化情況，能夠推斷學(xué)生內(nèi)部價值觀、品格和能力部分形成或開始提升。仔細(xì)研究《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，教師可以清晰地看到達(dá)成核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)時學(xué)生應(yīng)該表現(xiàn)出來的外顯行為（見表2）。

基于教育目標(biāo)分類學(xué)比照表2可見：水平1的行為表現(xiàn)主要屬于認(rèn)知領(lǐng)域的記憶（了解）、理解（掌握、提取）、應(yīng)用（收集、運用）和分析（發(fā)現(xiàn)、辨別、辨識、區(qū)分）層次;水平2的行為表現(xiàn)屬于理解（認(rèn)識、定位、解釋、明了、描述）、應(yīng)用（利用、運用、結(jié)合）和分析（選擇、組織）;水平3中的行為表現(xiàn)屬于理解（概括、說明、把握、認(rèn)識）、應(yīng)用（運用、指導(dǎo)、整理、結(jié)合）、分析（辨析、分辨）和評價（互證）層次的要求;水平4的行為表現(xiàn)屬于理解（綜合、比較）、應(yīng)用（利用、運用）、分析、評價（論述、驗證）和創(chuàng)造（探究、形成、提出）的層次要求。反映“家國情懷”目標(biāo)的行為表現(xiàn)主要屬于情感領(lǐng)域的評價（尊重、認(rèn)同）和性格化（形成）層次。

由表2可知，反映學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的行為表現(xiàn)在橫向設(shè)置上并不具有絕對意義上的一致性;而行為表現(xiàn)的縱向設(shè)置總體上具有遞進(jìn)性，但也并非嚴(yán)格按照1～4的水平層次排列。因為通過合格性學(xué)業(yè)水平測試的學(xué)生，都應(yīng)該達(dá)到水平2的要求——具備基本、全面的學(xué)科核心素養(yǎng)。而且，學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分體現(xiàn)的是一種底線思維，各水平層次之間沒有、也不應(yīng)設(shè)置硬性技術(shù)性障礙，畢竟，處于低學(xué)段的學(xué)生也可能形成高水平層次的品格和能力。

（三）變化情況

學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)前后行為表現(xiàn)的變化情況，對應(yīng)著價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力的具體標(biāo)的，諸如“觀點”“基礎(chǔ)”“關(guān)系”“規(guī)律”或“重要性”，等等。也就是說，在對具有歷史學(xué)科特質(zhì)的時空觀念、史料實證和歷史解釋進(jìn)行目標(biāo)表述時，行為表現(xiàn)的變化情況應(yīng)該比較明晰。比如“利用新航路開辟的線路圖，了解歐洲商路中心的變化以及資本主義世界市場的雛形出現(xiàn)”，“結(jié)合美、蘇對古巴導(dǎo)彈危機(jī)的研究資料，認(rèn)識冷戰(zhàn)的基本特征”，即便單元目標(biāo)或?qū)W期目標(biāo)也應(yīng)該是明確的。但是，唯物史觀、家國情懷目標(biāo)對于行為變化情況的表述往往不需要具體而微，因為價值觀和品格的行為表現(xiàn)及其變化情況具有一般性和模糊性。

二、目標(biāo)匹配與分層

教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)著課堂教學(xué)和教學(xué)評價，因此必須具有較為準(zhǔn)確的針對性和可操作性。教師唯有立足教學(xué)內(nèi)容——連接學(xué)生與學(xué)科核心素養(yǎng)的中介，抓住主要線索，概括中心問題，提煉知識要點，匹配學(xué)科核心素養(yǎng)，通過重點內(nèi)容的突破，帶動整體內(nèi)容的教學(xué)。

（一）提煉知識要點，匹配核心素養(yǎng)

與三維目標(biāo)不同，基礎(chǔ)知識并非學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)本身，而是目標(biāo)建構(gòu)和實施的基礎(chǔ)、載體。歷史教師需要明確歷史專題學(xué)習(xí)所涉及的范圍及重要史事，概括和確定其中的關(guān)鍵問題，通過認(rèn)真分析教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知角度、思維力度和視野廣度，將這些關(guān)鍵問題與學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展建立起聯(lián)系，即用內(nèi)容整合后提煉的要點瞄準(zhǔn)學(xué)科核心素養(yǎng)，對應(yīng)具體的水平劃分層級。

比如，學(xué)習(xí)“英國君主立憲制度”?！熬髁椫频男纬蛇^程”是主要線索，“君主立憲制的政治架構(gòu)”是中心問題，而“光榮革命”、《權(quán)利法案》、責(zé)任內(nèi)閣制和1832年議會改革等知識要點不可或缺。歷史教師可以采用明細(xì)表的形式來反映這些知識要點所對應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)及其水平劃分層級（見表3）。

在表3中，“光榮革命”和《權(quán)利法案》這個子目可以瞄準(zhǔn)較多的學(xué)科核心素養(yǎng)：教學(xué)目標(biāo)“運用生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系的觀點探究英國資產(chǎn)階級革命發(fā)生的根源”對應(yīng)唯物史觀核心素養(yǎng)水平3;“利用歷史年表描述英國資產(chǎn)階級革命的歷程”對應(yīng)時空觀念核心素養(yǎng)水平2;“運用不同類型的史料，對英國資產(chǎn)階級革命以和平方式結(jié)束的緣由進(jìn)行互證”對應(yīng)史料實證核心素養(yǎng)水平3;“分析《權(quán)利法案》對于確立君主立憲制的作用”對應(yīng)歷史解釋核心素養(yǎng)水平1;“結(jié)合17世紀(jì)晚期英國的‘光榮革命勝利、啟蒙思想萌發(fā)和經(jīng)典力學(xué)創(chuàng)生，理解英國崛起的時代進(jìn)步性”對應(yīng)家國情懷核心素養(yǎng)水平3。其他知識要點可以瞄準(zhǔn)相關(guān)學(xué)科核心素養(yǎng)的相應(yīng)水平。

由表3可見，一方面，單個知識要點一般情況下不可能只對應(yīng)某個特定的學(xué)科核心素養(yǎng);另一方面，并非所有知識要點都需要而且可以對應(yīng)五大學(xué)科核心素養(yǎng)的全部水平劃分層次。其實，為了解決歷史學(xué)習(xí)中所遇到的情境性問題，學(xué)生需要調(diào)動自身已經(jīng)具備的全部核心素養(yǎng)，而非單個或某些學(xué)科核心素養(yǎng)。學(xué)生通過解決某個情境性問題，也不可能只表現(xiàn)出單個的外顯行為，從而發(fā)展某些特定的學(xué)科核心素養(yǎng)。學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展當(dāng)然會出現(xiàn)個體差異性，學(xué)生個體之間也存在著學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的不均衡性。但是，學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展所涉及的學(xué)生范圍一定具有廣泛性，學(xué)生個體的內(nèi)部核心素養(yǎng)發(fā)展必然具有全面性。

（二）參考學(xué)業(yè)質(zhì)量，明確目標(biāo)分層

目標(biāo)能指導(dǎo)我們開發(fā)教學(xué)，并且有助于設(shè)計出各種對學(xué)生行為進(jìn)行測量的工具從而確定是否實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。①《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史課程后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，也是階段性評價、學(xué)業(yè)水平合格性考試和等級性考試命題的重要依據(jù)。學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2是高中畢業(yè)生在本學(xué)科應(yīng)該達(dá)到的合格要求，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4是學(xué)業(yè)水平等級性考試的命題依據(jù)。②這就意味著，歷史教師可以比照學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1、2來制定高一起始年級歷史學(xué)科新授課的教學(xué)目標(biāo)，而水平3、4則可以用來參考制定對應(yīng)高二、高三年級歷史選修和高考復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)。因此，教師要在分析、熟悉歷史教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)背景的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的水平劃分和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層建構(gòu)（表4以“英國1832年議會改革”內(nèi)容為例）。

結(jié)合表4中高一年級新授課和高二、高三年級高考復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)分層，反觀表1、2可見，學(xué)科核心素養(yǎng)在學(xué)習(xí)情境與行為表現(xiàn)方面的不同層級水平設(shè)置，并非對應(yīng)著情境、行為從部分到整體的結(jié)構(gòu)性差異，而是對應(yīng)問題情境的復(fù)雜性和行為表現(xiàn)的發(fā)展性。也就是說，高二、高三年級高考復(fù)習(xí)課教學(xué)目標(biāo)中反映的學(xué)習(xí)情境，以及期待學(xué)生表現(xiàn)出來的記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等外顯行為，與高一年級新授課教學(xué)目標(biāo)相比，并不一定存在著質(zhì)量或數(shù)量上的差距。同樣是時空觀念核心素養(yǎng)目標(biāo)，“認(rèn)識清初‘康乾盛世其實只是‘落日余暉”不一定比“認(rèn)清1832年議會改革發(fā)生的來龍去脈”的目標(biāo)要求高，但“認(rèn)識清初‘康乾盛世其實只是‘落日余暉”的教學(xué)目標(biāo)實施需要“對比1689年《權(quán)利法案》和1832年議會改革”的特定學(xué)習(xí)情境，而目標(biāo)預(yù)期中的學(xué)生行為也是對“認(rèn)清1832年議會改革發(fā)生的來龍去脈”的延續(xù)。

表4還反映出，學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)，核心素養(yǎng)得以發(fā)展——唯物史觀的悅納與應(yīng)用、時空觀念的養(yǎng)成與論述、史料信息的提取與互證、歷史解釋的組織與個性化、家國情懷的認(rèn)同和內(nèi)化——的軌跡，也并不具有完全意義上的循序漸進(jìn)，反倒是存在著同時、交叉和反復(fù)進(jìn)行。這樣，一些起始年級的學(xué)生個體通過歷史學(xué)習(xí)，也可能在某種程度上將學(xué)科核心素養(yǎng)提升到相當(dāng)于高二、高三年級學(xué)生的水平，從而在整體意義上形成和提升學(xué)生自身的核心素養(yǎng)。

三、目標(biāo)表述與特征

學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)該體現(xiàn)并適應(yīng)水平劃分和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求，既要反映目標(biāo)要素的準(zhǔn)確性，又要凸顯目標(biāo)層次的差異性。教學(xué)目標(biāo)本就是將課程目標(biāo)中含有未盡信息的關(guān)鍵詞具體化、規(guī)范化，使之更具可操作性和可測量性。

（一）學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的融合表述

泰勒目標(biāo)模式認(rèn)為“一個闡述清晰的目標(biāo)具有兩個維度——行為方面和內(nèi)容方面”。①這確實是基于學(xué)習(xí)心理學(xué)對學(xué)生行為的科學(xué)研究。也就是說，如果要把學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)表述清楚到足以指導(dǎo)教學(xué)和評價的程度，則既要指明期待學(xué)生通過學(xué)習(xí)過程形成的某種行為，又要指出這種行為的變化情況或適用的知識范圍。

再以“英國君主立憲制的確立”為例?；趯W(xué)業(yè)水平合格性考試要求（會考，對應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2）的核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)可以表述為：

1.利用歷史年表的形式，簡要描述17—19世紀(jì)英國君主立憲制度的確立過程（時空觀念）。

2.根據(jù)《權(quán)利法案》的相關(guān)內(nèi)容，分析其對英國確立君主立憲政體的重要意義（史料實證、歷史解釋）。

3.簡述英國責(zé)任內(nèi)閣制的演進(jìn)情況，說明內(nèi)閣與議會的分權(quán)與制衡關(guān)系（時空觀念、歷史解釋）。

4.結(jié)合史料分析1832年議會改革的原因，及其對英國政治走向和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的深遠(yuǎn)影響（唯物史觀、史料實證、歷史解釋、家國情懷）。

而基于學(xué)業(yè)水平等級性考試要求（高考，對應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4）的核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)可以表述為：

1.學(xué)習(xí)歷時48年，并以“光榮革命”形式結(jié)束的英國資產(chǎn)階級革命，分析英國國情和民族性格，說明歷史發(fā)展的曲折性與前進(jìn)性（唯物史觀、史料實證、歷史解釋、家國情懷）。

2.運用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的基本原理，理解英國資產(chǎn)階級革命、工業(yè)革命和1832年議會改革之間的辯證關(guān)系（唯物史觀、時空觀念、歷史解釋）。

3.利用圖表形式概述英國君主立憲制中國王、首相和議會的權(quán)力關(guān)系，結(jié)合美國聯(lián)邦政府的權(quán)力結(jié)構(gòu)，說明西方資產(chǎn)階級民主代議制的典型特征（唯物史觀、史料實證、歷史解釋）。

4.結(jié)合17—18世紀(jì)英國在政治體制、經(jīng)濟(jì)模式和思想體系上的創(chuàng)新，探索英國在19世紀(jì)中期成為世界霸主的根本原因和啟示（唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、家國情懷）。

上述案例較為準(zhǔn)確地體現(xiàn)了學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的基本要素、要點匹配和分層要求，全面反映了學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生行為表現(xiàn)及其變化程度。因為課時目標(biāo)的學(xué)習(xí)內(nèi)容“英國君主立憲制的確立”比較明確，部分目標(biāo)并未進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)情境的詳細(xì)表述。

（二）學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的特征分析

《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》在相關(guān)教學(xué)設(shè)計中也提供了一些范例，諸如“在對材料的解讀中，依據(jù)唐宋時代特點設(shè)身處地理解城市生活變化;在理解材料的基礎(chǔ)上認(rèn)識唐宋社會的變化”，“在對唐宋社會變化的問題進(jìn)行獨立探究的過程中，能夠恰當(dāng)?shù)剡\用材料作出自己對所探究問題的論述”。①仔細(xì)研究一系列范例，教師能夠看到學(xué)科核心素養(yǎng)取向的歷史教學(xué)目標(biāo)具備以下這些特點。

1.目標(biāo)要素的準(zhǔn)確性

學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)及其實施、評價，指向的都是學(xué)生——核心素養(yǎng)的發(fā)展，而非教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)或教學(xué)素養(yǎng)提升。也就是說，學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容規(guī)定中的“能夠……”，默認(rèn)為“（學(xué)生）能夠……”。教學(xué)目標(biāo)一般情況下省略但隱含學(xué)生主體。

通常的教學(xué)設(shè)計理論認(rèn)為，在教學(xué)內(nèi)容相對明確，不容易引起誤解或多種解釋的情況下，可以省略學(xué)習(xí)情境。但學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)建構(gòu)重視學(xué)習(xí)情境的層次性、遞進(jìn)性，強調(diào)有利于學(xué)生獨立探究歷史和現(xiàn)實問題的情境設(shè)計。

學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)（了解、辨別、選擇、論述）及其變化情況（精神、原因、意義）不可或缺，這些可觀察、可測量的具體行為變化正是核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)的中心。然而這也意味著，由外顯行為表現(xiàn)推斷學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展存在一定風(fēng)險，因為這是建立在學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)過程與外顯行為表現(xiàn)高度一致的理論假設(shè)之上的，基于經(jīng)驗而非數(shù)據(jù)的質(zhì)性描述可能會由于比較抽象而難以操作。因此，比照表2，恰當(dāng)運用行為動詞描述外顯行為的質(zhì)性規(guī)定，對于準(zhǔn)確判斷和積極推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要意義。

2.素養(yǎng)匹配的適當(dāng)性

目標(biāo)建構(gòu)并非將知識要點與五大核心素養(yǎng)進(jìn)行割裂式對應(yīng)，一個知識要點可以對應(yīng)多個學(xué)科核心素養(yǎng)，多個知識要點也可以對應(yīng)某個學(xué)科核心素養(yǎng)。然而，課時目標(biāo)或單元目標(biāo)不需要也不可能涉及全部學(xué)科核心素養(yǎng)的所有層次。教師應(yīng)該綜合考慮學(xué)習(xí)階段、學(xué)生群體和教學(xué)內(nèi)容等具體因素，避免制定過多、過難的教學(xué)目標(biāo)而最終流于形式。

3.內(nèi)部結(jié)構(gòu)的整體性

在學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中，價值觀、品格和能力的形成、提升是相輔相成的。因為每一類核心素養(yǎng)目標(biāo)都包含價值觀、品質(zhì)和能力：唯物史觀是正確的世界觀，也是科學(xué)的方法論;歷史解釋展示核心能力，也集中體現(xiàn)品格和價值觀。各類核心素養(yǎng)目標(biāo)不可能單獨建構(gòu)，其內(nèi)部之間也不可能單向影響：唯物史觀指導(dǎo)基本核心素養(yǎng)，①基本核心素養(yǎng)反過來也強化唯物史觀的形成與運用;歷史解釋不能夠脫開史料，家國情懷不可以超越時空。

4.教學(xué)設(shè)計的連貫性

教學(xué)是一種有目的的和合理的行為。教學(xué)是有目的的，因為教師總是為了某種目的，主要是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)而教;教學(xué)是合理的，因為教師可以通過評價來證明他們所教授給學(xué)生的東西是學(xué)生值得學(xué)的。②表面上看，目標(biāo)建構(gòu)只是教學(xué)設(shè)計的第一步，但在實際上，目標(biāo)實施的情境問題，以及目標(biāo)評價的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)水平層次，都包含在目標(biāo)建構(gòu)的預(yù)期考慮中。因為只有立足過程并指向結(jié)果，教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程的直接指導(dǎo)作用、對教學(xué)評價的間接參考作用，才能得到充分體現(xiàn)并逐步實現(xiàn)。教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)、實施和評價，本就是一個不可分割的有機(jī)整體和交融滲透的連續(xù)過程。

5.語言結(jié)構(gòu)的規(guī)范性

教學(xué)目標(biāo)省略默認(rèn)主語，著力凸顯作為一般陳述句必不可少的謂語、賓語成分，重視目標(biāo)陳述句的狀語——學(xué)生在何種條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而期待一種遞進(jìn)性的外在情境能夠啟發(fā)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

教學(xué)目標(biāo)用動詞來表達(dá)預(yù)期的行為表現(xiàn)，用名詞來表達(dá)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)中或?qū)W習(xí)后可能發(fā)生的行為變化情況，用介詞短語來描述學(xué)生核心素養(yǎng)得以發(fā)展的情境氛圍。

核心素養(yǎng)作為一種全新的課程目標(biāo)甚至教育理念出現(xiàn)，可能會伴隨產(chǎn)生一種先驗主義的本體化思維方式——以教條主義的態(tài)度理解核心素養(yǎng)，并從先驗原則和抽象教條出發(fā)，強制性地要求現(xiàn)實與之相適應(yīng)。然而，核心素養(yǎng)目標(biāo)本身的確帶有一定的理想性和超越性，教學(xué)和學(xué)習(xí)實踐取得的效果與預(yù)期設(shè)想之間可能存在著一定差距。歷史教師只有從目標(biāo)建構(gòu)出發(fā)，指向預(yù)期結(jié)果——學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，通過課堂教學(xué)實踐逐步將學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)落地、試誤、生根、完善，才是課程改革邁入深水區(qū)、解決真問題的正道。

【作者簡介】冒兵，中學(xué)高級教師，南京航空航天大學(xué)蘇州附屬中學(xué)歷史教師。

沈為慧，正高級教師，江蘇省昆山中學(xué)歷史教師。

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