在教育學(xué)與倫理學(xué)的理論與實(shí)踐范疇中，好學(xué)往往被處置為實(shí)踐論、方法論上的行為理性，而在本體論、價(jià)值論的道德品質(zhì)上卻鮮有有力論證與價(jià)值關(guān)注。好學(xué)究竟能否超出現(xiàn)象觀照而上升為人的德性與德行范疇？這不僅關(guān)乎對(duì)兒童教育的顯性效果，更關(guān)乎兒童生命世界與道德結(jié)構(gòu)的完整性生成與發(fā)展。儒學(xué)經(jīng)典中很少將好學(xué)放置在與仁、智、勇之“三達(dá)德”或仁、義、禮、智、信之“五?！蓖雀叨扔枰燥@性化德性宣示，似乎作為德行的好學(xué)并沒有可靠的經(jīng)典解釋學(xué)支持。但是，孔子以“十五志于學(xué)”的本體實(shí)踐和“不如丘之好學(xué)也”的自我認(rèn)可，以“有顏回者好學(xué)”的德行推崇和“六言六弊”的經(jīng)驗(yàn)理性，在隱性意義上將好學(xué)視作基礎(chǔ)性道德品質(zhì)，并發(fā)展出學(xué)以成人的倫理線索與精神動(dòng)力學(xué)。因此，從儒家倫理智慧中，可以鉤沉出好學(xué)之作為德行的哲學(xué)意涵、倫理支持和文化解釋。然而，好學(xué)之為德行的教育困難在于作為精神意志與內(nèi)在超越的主體性出走，好學(xué)的外在性、功利性、被迫性不僅不利于兒童學(xué)習(xí)效果的提升，而且抑制兒童好學(xué)之德行的誕生和挺立。將好學(xué)作為德行、將主體性作為好學(xué)之德的價(jià)值精髓、將培育好學(xué)之德作為必要的教育行動(dòng)，是本文的思考初衷和教育建議。

一、學(xué)以成人：好學(xué)作為德行的儒家倫理確證

美德倫理的價(jià)值核心在于“成為一個(gè)好人”，德性的可靠自然會(huì)帶來(lái)值得期許的善的道德行為。規(guī)范倫理的價(jià)值核心在于做出正確的行動(dòng)，行動(dòng)的正確可以自證德性的良善。那么，好學(xué)究竟能否在倫理學(xué)意義上被視為美德或者德行？在儒家倫理思想體系中，可以獲得其作為德行的哲學(xué)啟示、文化解釋與倫理證明。

儒家倫理的德行特質(zhì)在于德性與德行的統(tǒng)一。儒家倫理對(duì)于道德品質(zhì)的建構(gòu)除了道德世界的覺悟與修養(yǎng)外，十分強(qiáng)調(diào)在做中檢閱與提升，融理于事，證德于行，開辟出一條“to be is to do”的進(jìn)德路徑。譬如儒家的孝之德，在于行孝之事，孝心與孝行統(tǒng)一，方能確證人親親之為德的真正誕生。所以，在儒家倫理看來(lái)，德行即是由德而行，是誠(chéng)于心而形于外的融合性道德體系。依此儒家倫理線索，好學(xué)既是美德倫理意義上的德性品質(zhì)，又是規(guī)范倫理意義上的道德行為，是德與行的合一，是德行。

1.儒家倫理將好學(xué)作為基礎(chǔ)性道德品質(zhì)的論證。從《論語(yǔ)》中檢索，似乎看不出儒家將好學(xué)列為德目的顯性表述，與智、仁、勇之“三達(dá)德”以及恭、寬、信、敏、惠等德目比較，好學(xué)沒有作為德性之弘道主旨、道德條目的地位優(yōu)勢(shì)。然而，這并不意味著儒家對(duì)好學(xué)之德的價(jià)值漠視或文化否定，相反，在儒家經(jīng)典中好學(xué)具有基礎(chǔ)性道德地位。首先，孔子自身就是進(jìn)德修學(xué)的本體示范?？鬃诱f(shuō)： “吾十有五而志于學(xué)?！薄皩W(xué)”在后續(xù)的而立、不惑、知天命、耳順、不逾矩等價(jià)值覺悟、意志自由、境界升華過程中，起到了動(dòng)力支持、能量補(bǔ)給、精神意志的重要作用。另外，忠信為春秋重要德性，孔子卻自以為擁有好學(xué)之德的品性自信，認(rèn)為“十室之邑，必有忠信如丘者，不如丘之好學(xué)也”（《論語(yǔ)·公冶長(zhǎng)》）。其次，孔子盛贊其弟子顏淵之好學(xué)為德行。在評(píng)價(jià)弟子時(shí)說(shuō)“德行：顏淵，閔子騫，冉牛，仲弓;言語(yǔ)：宰我，子貢;政事：冉有，季路;文學(xué)：子游，子夏”（《論語(yǔ)·先進(jìn)》），在孔子看來(lái)，顏淵之德行顯在者為好學(xué)：“有顏回者好學(xué)，不遷怒，不貳過，不幸短命死矣。今也則亡，未聞好學(xué)者也。”（《論語(yǔ)·雍也》）所以，以顏回之好學(xué)為德行，孔子念茲在茲而盛贊之。最后，孔子認(rèn)為好學(xué)是成就其它德性的眾德之基德。子曰： “由也，汝聞六言六蔽矣乎？”對(duì)曰： “未也?！薄熬?，吾語(yǔ)汝。好仁不好學(xué)，其蔽也愚;好知不好學(xué)，其蔽也蕩;好信不好學(xué)，其蔽也賊;好直不好學(xué)，其蔽也絞;好勇不好學(xué)，其蔽也亂;好剛不好學(xué)，其蔽也狂。”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》）在這里，好學(xué)不僅是德性，而且是仁、智、信、直、勇、剛等諸德的基礎(chǔ)德性?！懊恳粋惱淼滦远急仨毰c好學(xué)這一理智德性聯(lián)系起來(lái)，相互補(bǔ)充，用好學(xué)的實(shí)踐成果去補(bǔ)益它，否則這一德性在實(shí)踐中就會(huì)導(dǎo)致偏差?！盵1]諸德精進(jìn)似乎都離不開好學(xué)之德的內(nèi)在理性建構(gòu)、觀念覺解與價(jià)值澄明。

2.儒家倫理的好學(xué)之德歸根結(jié)底落實(shí)在好學(xué)之行上?！墩撜Z(yǔ)》開篇即言“學(xué)而時(shí)習(xí)之”，注重學(xué)與行高度統(tǒng)一。而后主張“百工居肆而成其事，君子學(xué)以致其道”（《論語(yǔ)·子張》），強(qiáng)調(diào)“學(xué)”之勠力而行方能通達(dá)正道。孔子對(duì)晝寢的宰予憤而責(zé)之，并總結(jié)出“聽其言，觀其行”的教育智慧?？鬃幼顡?dān)憂的是“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改”（《論語(yǔ)·述而》）的懈怠自墮者。《大學(xué)》更是強(qiáng)調(diào)博學(xué)以成事、博學(xué)以為政，博學(xué)之始在于格物致知的行為與覺解，只有日新之學(xué)，方能有日明之德，也才能向內(nèi)圣之境曲趨精進(jìn)。《中庸》強(qiáng)調(diào)“修道之謂教”，認(rèn)為“好學(xué)近乎知”，堅(jiān)持“尊德性而道問學(xué)”，歸納出博學(xué)、篤行的進(jìn)學(xué)明誠(chéng)之路。孟子更是強(qiáng)調(diào)“天將降大任于斯人也，必先苦其心志”的志學(xué)修為之意志自覺。由上可證，儒家倫理中之好學(xué)為德，最終要在學(xué)之篤定行為實(shí)踐中，為己、成己而后安人、成物。不付諸行動(dòng)的好學(xué)是偽的、德之所棄的。

概言之，儒家倫理將好學(xué)視作德與行的統(tǒng)一，從中開辟出學(xué)以成人的哲學(xué)進(jìn)路與價(jià)值脈絡(luò)。亞里士多德曾經(jīng)將“德性分為兩類，一類是理智的，一類是倫理的。理智德性大多數(shù)由教導(dǎo)而生成培養(yǎng)起來(lái)的，所以需要經(jīng)驗(yàn)和時(shí)間。倫理德性則是由風(fēng)俗習(xí)慣熏染出來(lái)的?！盵2]其實(shí)，好學(xué)之德可以簡(jiǎn)單理解為亞氏的理智德性，它為倫理德性、為人的道德生命與精神世界的誕生與挺立、為人的完整生命與飽滿人格的建構(gòu)與挺拔提供了基礎(chǔ)性道德支持。學(xué)以成人所代表的儒家哲學(xué)氣派，就是對(duì)好學(xué)之作為建設(shè)人的道德生命、完整生命的基礎(chǔ)德行的高度認(rèn)肯與確證。那么，儒家倫理所確證的好學(xué)之為德的價(jià)值精髓或者說(shuō)儒家好學(xué)之德獨(dú)特的文化氣質(zhì)表現(xiàn)為何呢？

二、主體性：好學(xué)之德的價(jià)值精髓

好學(xué)作為德行顯然具有儒家倫理思想的價(jià)值合理性確證和支持。好學(xué)之德的價(jià)值精髓在儒家邏輯中表現(xiàn)為何？在于其主體性的覺解、剛毅與有為，即主體對(duì)“學(xué)”的價(jià)值覺悟與內(nèi)在認(rèn)同，并轉(zhuǎn)化為“顛沛流離必于是”的剛毅品質(zhì)，最后開創(chuàng)出推而廣之、剛健有為的人生事業(yè)。

1.儒家注重好學(xué)之德的主體性價(jià)值覺悟。如果作為好學(xué)的主體不能自覺意識(shí)到學(xué)對(duì)于自己人性能力與生命力量建設(shè)、對(duì)于實(shí)現(xiàn)抱負(fù)與有所作為的基礎(chǔ)性道德價(jià)值的話，所有外在的強(qiáng)迫都終究無(wú)濟(jì)于事。儒家倫理高度注重好學(xué)之德的主體性價(jià)值覺悟。首先，好學(xué)對(duì)于知識(shí)理性建構(gòu)的價(jià)值喚醒?？鬃拥慕?jīng)驗(yàn)理性指出： “生而知之者上也，學(xué)而知之者次也;困而學(xué)之又其次也。困而不學(xué)，民斯為下矣。”（《論語(yǔ)·季氏》）而且，孔子自述： “我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”（《論語(yǔ)·述而》）可見，儒家創(chuàng)始人在原初意義上就認(rèn)為，人只有通過學(xué)才能達(dá)到知識(shí)理性的建構(gòu)，并通過“下學(xué)而上達(dá)”實(shí)現(xiàn)形上世界的道體通透。其次，將好學(xué)提升到主體精神歡喜體驗(yàn)的層面?！墩撜Z(yǔ)》首篇中孔子即言： “學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎”（《論語(yǔ)·學(xué)而）》，充分表達(dá)了儒家樂感文化與樂學(xué)精神，超越學(xué)習(xí)帶來(lái)的心智煎熬之痛的只有精神愉悅，離開精神愉悅的學(xué)，疲勞無(wú)趣，索然無(wú)味。所以，孔子又說(shuō)： “知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！保ā墩撜Z(yǔ)·雍也》）只有在精神體驗(yàn)中感覺到學(xué)的快樂，才能有安貧樂道的價(jià)值覺悟與精神境界。最后，時(shí)刻保持對(duì)求學(xué)進(jìn)取的內(nèi)在憂慮。好學(xué)之德的價(jià)值覺悟還在很大程度上表現(xiàn)在對(duì)道的參悟、知的占有、已知的遺忘等方面的內(nèi)在憂慮?？鬃诱f(shuō)， “學(xué)如不及，猶恐失之”（《論語(yǔ)-秦伯》），強(qiáng)調(diào)主體對(duì)學(xué)問的敬畏、進(jìn)取與慎重?？鬃拥牡茏幼訌堈f(shuō)： “日知其所亡，月無(wú)忘其所能，可謂好學(xué)也矣”（《論語(yǔ)·子張》），要求學(xué)習(xí)的道德主體做到對(duì)自己未知世界與已知世界的明了，就可稱之為好學(xué)了。

2.儒家強(qiáng)調(diào)好學(xué)之德的主體性精神意志。對(duì)好學(xué)的價(jià)值覺悟是心智的啟蒙，而對(duì)好學(xué)之德的持守，則表現(xiàn)為儒家倫理所強(qiáng)調(diào)的主體性篤定剛毅的精神意志。首先，克己的主體性內(nèi)在超越。好學(xué)的內(nèi)在阻力生發(fā)于肉身的安逸與墮怠，為此，孔子告誡日：“克己復(fù)禮為仁”（《論語(yǔ)·顏淵》），即人只有對(duì)自身生物性欲望的有效管理和超越，才能到達(dá)更高的精神境界。好學(xué)的德行總是難免受到諸多俗世要素的干擾，所以，孔子明確表明： “士志于道，而恥惡衣惡食者，未足與議也。”（《論語(yǔ)·里仁》）如果沒有克己的內(nèi)在超越，個(gè)體只能臣服于肉身的誘惑成為被決定的人。 “主體在求學(xué)問道成仁的修德過程中，感官欲求、問學(xué)思辨、情感流露等使主體在很大程度上成為被決定者?！盵3]其次，志于學(xué)的主體意志。好學(xué)之德行的內(nèi)生性發(fā)展與外發(fā)性體現(xiàn)的關(guān)鍵要素是意志，正如李澤厚先生所言： “在倫理道德方面的‘人性能力主要就是‘意志。”[4]其實(shí)儒家高度重視主體意志的生成與剛毅。孔子說(shuō)： “三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”（《論語(yǔ)·子罕》），明確提出“志”在求學(xué)進(jìn)德過程中的精神引導(dǎo)性價(jià)值。鼓勵(lì)“為仁由己”“我欲仁，斯仁至矣”與“守死善道”的主體自立與意志自由。最后，學(xué)而不厭的執(zhí)著實(shí)踐。主體精神意志集中表現(xiàn)為學(xué)而不厭、孜孜以求的執(zhí)著實(shí)踐。 “只要全心全意致力于學(xué)道，懷抱著對(duì)于道德堅(jiān)定信念，這本身就是道?！盵5]孔子本人堅(jiān)持“學(xué)而不厭，誨人不倦”，并對(duì)顏淵“顛沛必于是，造次必于是”的執(zhí)著持守積極肯定。顯然，堅(jiān)持溫故知新、日新有得、學(xué)思結(jié)合、不恥下問等的好學(xué)實(shí)踐是重要的德行。

3.儒家堅(jiān)持好學(xué)之德的主體性剛健有為。儒家倫理所蘊(yùn)含的好學(xué)之德行，更高階的倫理氣派在于“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”的主體性剛健有為的使命擔(dān)當(dāng)。如此倫理氣派集中體現(xiàn)在《論語(yǔ)·憲問》中子路與孔子的一段精彩對(duì)話：子路問何謂君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安人?！痹唬骸叭缢苟押酰俊痹唬?“修己以安百姓。修己以安百姓，堯舜其猶病諸？”好學(xué)之德在此凝聚三層涵義：一是學(xué)以修己。好學(xué)的第一個(gè)使命是建設(shè)好自己，在建設(shè)自己飽滿有力的人性與生命之前，人既沒有能力又沒有資格去影響別人、建立功業(yè)，所以孔子批評(píng)到“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人”（《論語(yǔ)·憲問》）。而修己的根本態(tài)度在于敬畏，只有內(nèi)心有對(duì)道、對(duì)學(xué)、對(duì)學(xué)者的肅穆敬重，才能虛懷接納、默運(yùn)內(nèi)化。二是學(xué)以安人。如此好學(xué)的境界已經(jīng)超越了自我的狹隘格局，確立了他者意識(shí)，以己之所修去影響他者、安頓他者、成就他者。儒家之好學(xué)絕不是孤芳自賞、囿于自我，它在“為己”之學(xué)的“自我有成”之后，旋即外推，轉(zhuǎn)向他者，充分體現(xiàn)“己立立人，己達(dá)達(dá)人”的主體互融性思想作為。三是學(xué)以成物?？鬃诱f(shuō)的“修己以安百姓”即是要求士君子以己之所修所學(xué)去建立平章百姓、造福社會(huì)、協(xié)和萬(wàn)邦的功業(yè)，展現(xiàn)出儒家“人世”倫理的擔(dān)當(dāng)和使命。所以，儒家倫理的好學(xué)之德是主體性胸懷廣大的實(shí)踐理性，在剛健有為中彰顯成己與成物的倫理抱負(fù)。

以儒家倫理所詮釋的、主體性為價(jià)值精髓的好學(xué)之德行來(lái)審視當(dāng)前的基礎(chǔ)教育，不難發(fā)現(xiàn)主體性出走的教育困難。

三、主體性缺失：好學(xué)之德的教育困難

好學(xué)作為德行不僅應(yīng)當(dāng)成為人道德結(jié)構(gòu)的重要組成部分，而且是學(xué)以成人范導(dǎo)下基礎(chǔ)性道德品質(zhì)與精神動(dòng)力。主體性是好學(xué)之德的價(jià)值精髓，只有主體性支配下的好學(xué)才確證其作為德行的真正誕生與挺立。以此二者為維，觀照和審視基礎(chǔ)教育中的道德教育，不難發(fā)現(xiàn)好學(xué)之非德行化教育處理，及其所導(dǎo)致的主體性出走缺失的根本性教育困難。

1.好學(xué)的非德行化教育處理。在基礎(chǔ)教育中，對(duì)于好學(xué)，即變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”的學(xué)習(xí)價(jià)值、教育價(jià)值很容易達(dá)成普遍性教育共識(shí)。然而，將好學(xué)作為德行進(jìn)行道德教化的卻鮮有關(guān)注，因?yàn)榘押脤W(xué)當(dāng)作手段、工具、媒介可以帶來(lái)立竿見影的直觀效果，而當(dāng)作德行卻因其長(zhǎng)期性與內(nèi)隱性不易當(dāng)下可見。被功利與浮躁圍困的基礎(chǔ)教育往往將不可當(dāng)下化的內(nèi)隱性教育擱置不議，主要表現(xiàn)為：首先，將好學(xué)作為成就“知識(shí)人”的手段。教育必須有知識(shí)的深度與廣度介入，人必須接受一定程度的知識(shí)教育才能積累理性、發(fā)展能力。不過，知識(shí)是人的人性能力與生命力量的組成要素，不能解決人生命建設(shè)的全部問題。然而，從兒童入學(xué)之日起，學(xué)習(xí)知識(shí)就成了唯一且恒定的任務(wù)，灌輸知識(shí)、占有知識(shí)、承載知識(shí)成了教育世界主宰兒童教育生命的主題，知識(shí)又部分演化為知識(shí)主義，人由飽滿且鮮活的生命主體演化為以占有知識(shí)為終極目的的“知識(shí)人”。在這個(gè)演化和異化的過程中，好學(xué)被當(dāng)作教育者視作提高知識(shí)記憶效率與效果的關(guān)鍵手段，所謂好學(xué)就是努力復(fù)制、刻苦粘貼，將外在于己的知識(shí)，用勤奮刻苦的死記硬背，盛裝到記憶系統(tǒng)之中，以備考試所需，考完之后，便大部分煙消云散了。好學(xué)儼然成為造就“知識(shí)人”的重要手段。其次，將好學(xué)作為成就“經(jīng)濟(jì)人”的工具?！敖?jīng)濟(jì)人”是重安身輕立命的人，是以經(jīng)濟(jì)地位為評(píng)價(jià)人成功與否的“單向度的人”。當(dāng)前教育培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)人”的脈絡(luò)十分清晰而且具有高度社會(huì)認(rèn)同性：上好小學(xué)是為了上好中學(xué)，上好中學(xué)是為了上好大學(xué)，上好大學(xué)是為了找好工作，找好工作是為了掙更多錢，確立經(jīng)濟(jì)地位。在這個(gè)脈絡(luò)中，好學(xué)被教育者（含家長(zhǎng)）苦口婆心引導(dǎo)為成就“經(jīng)濟(jì)人”的動(dòng)力工具，無(wú)好學(xué)則無(wú)好校、無(wú)好校則無(wú)“經(jīng)濟(jì)”。最后，將好學(xué)作為成就功利教育的媒介?；A(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)不乏出現(xiàn)學(xué)習(xí)標(biāo)兵等榜樣式宣傳性教育活動(dòng)，如此大張旗鼓的教育宣揚(yáng)、激勵(lì)與鼓動(dòng)，其根本旨趣不在于兒童好學(xué)作為德行的積極培育，主要通過這一典型引起對(duì)其他同學(xué)的刺激與激活，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體教育成績(jī)的提高，在同類學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)排序中，獲得可靠的動(dòng)力支持和滿意的名次稱號(hào)。因此，好學(xué)成為成就學(xué)校功利性教育的重要媒介。綜上，好學(xué)鮮有被視作兒童道德品質(zhì)、道德意志與道德行為的基礎(chǔ)性組成部分并給予必要的教育關(guān)注，對(duì)待好學(xué)的非德行化教育處理，直接導(dǎo)致好學(xué)的主體性價(jià)值精髓缺失，衍生為實(shí)實(shí)在在的教育困難。

2.好學(xué)的主體性出走與缺失。由于好學(xué)的非德行化教育處理，在基礎(chǔ)教育中，好學(xué)往往被外在化教育迫使，主體性價(jià)值喚醒與精神意志培育總是處于形式性、邊緣性、隨意性地位，真正的主體性出走且缺失，好學(xué)呈現(xiàn)出有形無(wú)神、有表無(wú)理、重當(dāng)下輕未來(lái)的特點(diǎn)。首先，外在化教育迫使下的好學(xué)不具有主體性動(dòng)力?；A(chǔ)教育的外在化主要表現(xiàn)為教育者對(duì)兒童的行為強(qiáng)制、認(rèn)知控制、情感抑制。心理學(xué)研究認(rèn)為，教育活動(dòng)參與的程度依次表現(xiàn)為三個(gè)層次：行為參與、認(rèn)知參與和情感參與。行為參與是人的身體共在，認(rèn)知參與是人理性內(nèi)構(gòu)的投入，而情感參與則是水乳交融、心靈融化、精神沉浸的最高程度的參與。外在化教育是教育者主導(dǎo)下、由外到內(nèi)、由文本到兒童的教育形式，這個(gè)過程中，兒童是被動(dòng)且被迫的，肢體、認(rèn)知、情感都不由自主，在控制主義課堂依然有較大“市場(chǎng)”的教育中，其所謂的“好學(xué)”根本不具有主體性原動(dòng)力支持。其次， “學(xué)”的價(jià)值迷惘與痛苦體驗(yàn)。在外在化教育迫使下，兒童對(duì)好學(xué)的價(jià)值處于迷惘困頓狀態(tài)，所謂好學(xué)就是日復(fù)一日、年復(fù)一年的預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)、知識(shí)記憶、作業(yè)完成、考試做題？?jī)和d趣關(guān)照闕如的情況下，學(xué)以成人的真正價(jià)值喚醒與覺悟是難以想象的。更有甚者，在知識(shí)主義宰制的教育現(xiàn)場(chǎng)，教育過程與學(xué)習(xí)過程偏離了兒童主體性，損害呵護(hù)兒童思維與想象力的教育生態(tài)，很少重視兒童因?qū)W習(xí)而帶來(lái)的精神愉悅與情感體驗(yàn)，兒童體驗(yàn)了更多學(xué)習(xí)的痛苦、煎熬與折磨。再次，主體意志的教育無(wú)力與不可持續(xù)性。如前所述，好學(xué)作為德行的重要體現(xiàn)之一在于學(xué)習(xí)實(shí)踐中表現(xiàn)出的堅(jiān)韌的意志?；A(chǔ)教育中，對(duì)兒童學(xué)習(xí)意志的關(guān)注不可謂不用功，然而，體制化教育的“壓迫”以及學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值迷惘，導(dǎo)致兒童疲于應(yīng)付，苦于順從，思維僵化，意義闕如，主體意志不斷稀釋瓦解。沒有主體意志支配的教和學(xué)都是事倍功半且不可持續(xù)的。最后，好學(xué)目的的格局狹隘與主體收縮。教育功利化的日趨緊張?jiān)谙騼和粩鄠鲗?dǎo)和灌輸著“今日努力學(xué)習(xí)是為了明日自我成功”的私人化成功學(xué)思想，好學(xué)的目的格局狹隘且主體性嚴(yán)重向自我收縮，無(wú)怪乎錢理群教授指出， “我們的教育在培養(yǎng)著一個(gè)個(gè)精致的利己主義者”。作為德行的好學(xué)，絕不是僅僅囿于自我成功的狹隘格局，雖然為天地立心、為中華之崛起而讀書等理想相對(duì)高遠(yuǎn)，但是，一定要走出自我的原子式空間，如此才能有好學(xué)的真實(shí)意義與價(jià)值引領(lǐng)，既利于學(xué)習(xí)的效果，又利于好學(xué)的德行。

總之，作為德行的好學(xué)在教育現(xiàn)場(chǎng)、德育過程中，正遭致非德行化教育處理，其主體性缺失越來(lái)越發(fā)展成和表現(xiàn)為阻礙教育高品質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困難。超越這一困境已然成為緊迫的教育需求。

四、主體性回歸：好學(xué)之德的教育超越

質(zhì)言之，好學(xué)不僅是心理意義上的“好”加上行為意義上的“學(xué)”轉(zhuǎn)化為實(shí)踐意義上的學(xué)習(xí)行動(dòng)，好學(xué)更是一種道德品質(zhì)和由此生成的、主體性支配下的精神意志與道德行為。在教育中，尤其在道德教育中，應(yīng)當(dāng)將好學(xué)作為德行來(lái)研究、認(rèn)識(shí)、培育、引導(dǎo)。中國(guó)德育的中國(guó)特色建設(shè)應(yīng)當(dāng)有中國(guó)文化的價(jià)值融入與倫理自信，好學(xué)作為德行的獲得論證、主體性作為好學(xué)之德行的價(jià)值精髓獲得詮釋，是儒家倫理思想杰出的道德智慧和倫理貢獻(xiàn)。因此，我們要堅(jiān)持中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化自信，從儒家倫理思想中鉤沉出道德教育的文化基礎(chǔ)、文化底色與文化力量，將好學(xué)之德及其主體性價(jià)值精髓的教育發(fā)現(xiàn)、教育造就融入到立德樹人的教育任務(wù)轉(zhuǎn)化過程之中，實(shí)現(xiàn)人的德行的飽滿、教育時(shí)代任務(wù)的落實(shí)。

1.好學(xué)作為德行的教育共識(shí)凝聚。教育理念與教育認(rèn)識(shí)往往支配人的教育行為，只有首先從觀念意識(shí)層面破解認(rèn)識(shí)誤區(qū)，才有可能扭轉(zhuǎn)錯(cuò)誤的教育行動(dòng)，恢復(fù)文明的教育生態(tài)，產(chǎn)生合乎人性的教育成效。就好學(xué)作為德行而言，教育者與教育研究者需要清醒地意識(shí)到好學(xué)之德的立人價(jià)值，研究好學(xué)之德的道德心理學(xué)規(guī)律，洞悉好學(xué)之德的組成結(jié)構(gòu)和影響要素，探討培育人的好學(xué)之德的規(guī)律等。同時(shí)，要凝聚家庭、學(xué)校、社會(huì)將好學(xué)作為德行培育的教育共識(shí)，營(yíng)造重視、鼓勵(lì)、邀請(qǐng)、激發(fā)兒童好學(xué)之德的人文環(huán)境與精神氛圍，達(dá)成培育兒童好學(xué)之德的廣泛共識(shí)，整合培育兒童好學(xué)之德的綜合力量。

2.由外在化教育轉(zhuǎn)向內(nèi)在化教育。外在化教育是在兒童生命世界之外去運(yùn)思、謀劃、實(shí)施教育，其申明性出發(fā)點(diǎn)是一切為了學(xué)生，其事實(shí)性出發(fā)點(diǎn)卻總是從外在于學(xué)生生命本體與生命發(fā)展規(guī)律。內(nèi)在化教育是站在兒童立場(chǎng)上，從兒童的生命結(jié)構(gòu)、道德心理、理性能力與精神世界等出發(fā)，遵循兒童生命展開的基本規(guī)律，尊重兒童在生命建構(gòu)中的主體地位，引導(dǎo)兒童而不是強(qiáng)迫兒童、教化兒童而不是殖民兒童、舒展兒童而不是控制兒童。因此，培育兒童好學(xué)之德，就必須由外在化教育慣性轉(zhuǎn)向內(nèi)在化教育可能，減少外在性教育迫使，幫助兒童認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)于生存、生活與生命的價(jià)值，啟蒙兒童的學(xué)習(xí)覺悟，邀請(qǐng)兒童到學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，創(chuàng)設(shè)適宜兒童投入學(xué)習(xí)的教育人文生態(tài)，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)情緒與情感變化，呵護(hù)兒童思維與想象力引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)興趣，開發(fā)兒童喜聞樂見的教育形式，讓兒童享受到學(xué)習(xí)的收獲與喜悅等。當(dāng)教育真正轉(zhuǎn)向內(nèi)在化范式時(shí)，人文必然產(chǎn)生人性，好學(xué)之德必然悄然生成且漸趨郁郁蔥蔥。

3.對(duì)兒童好學(xué)之德的主體性關(guān)注與引導(dǎo)。主體性好學(xué)才是其作為德行的價(jià)值精髓，基礎(chǔ)教育要在兒童好學(xué)之德的主體性內(nèi)構(gòu)上，給予足夠的關(guān)注和引導(dǎo)。首先，從小明確學(xué)以成人的意義認(rèn)知。《大學(xué)》說(shuō)“知止而后定”，只有讓兒童從小明確“學(xué)”對(duì)于人性開化、生命覺悟、價(jià)值成就和精神建構(gòu)等的本體意義，才能從源頭上激活其主體性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。所以，教育者要從娃娃開始，在其成長(zhǎng)歷程的不同階段，給予對(duì)應(yīng)性學(xué)習(xí)意義解讀，讓孩子們始終存有好學(xué)成就人生的道德認(rèn)知。其次，鍛煉兒童“學(xué)不可以已”的主體意志。就生物學(xué)意義上而言，學(xué)習(xí)的過程不是快樂的經(jīng)歷。因此，肉身自然欲望的快樂本能必然排斥學(xué)習(xí)帶來(lái)的生理性壓力。主體意志所彰顯出的力量就是對(duì)這種生物本能的自我克制與精神超越，通過不同形式的教育、訓(xùn)練，讓兒童體驗(yàn)學(xué)習(xí)帶來(lái)的理性澄明、人性飽滿、生命斑斕、倫理文明等精神享受，從而逐漸戰(zhàn)勝沉重的肉身牽絆，鑄就學(xué)不可以已的執(zhí)著的主體性精神意志。再次，養(yǎng)成學(xué)如不及的內(nèi)在憂慮。憂慮不同于焦慮的典型特征是自我激發(fā)性和使命承擔(dān)性。只有內(nèi)在憂慮才能克服自負(fù)、傲慢與偏見，才能謙虛低調(diào)并不斷地理性累積。教育者要學(xué)會(huì)引起兒童“學(xué)如不及”的內(nèi)在憂慮，要讓兒童對(duì)自我有客觀的認(rèn)識(shí)和評(píng)估，始終保持學(xué)“永遠(yuǎn)在路上”的意識(shí)與行為自覺。最后，樹立任重而道遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)格局。好學(xué)作為德行的重要依據(jù)不僅在于成就自己，還在于它對(duì)私我的超越，是“士不可不弘毅，任重而道遠(yuǎn)”的學(xué)而后剛健有為的使命認(rèn)同。因此，教育者要在潛移默化中教化兒童，“把‘好學(xué)之德的培養(yǎng)與‘修身緊密結(jié)合起來(lái)，把成就自己的內(nèi)在人格修為與實(shí)現(xiàn)造福世界的外在人生理想統(tǒng)一起來(lái)”[6]。既不能不顧兒童成長(zhǎng)的階段性而強(qiáng)制性拔高好學(xué)之德的神圣性，又不能因?yàn)樯袷バ耘c崇高性的遙遠(yuǎn)而放棄熏陶和教化，要把握好內(nèi)容與年齡的階段針對(duì)性和教育強(qiáng)度的張力空間。

4.教師自身學(xué)習(xí)力的提高與教育示范。言教不如身教，師當(dāng)為楷模。培養(yǎng)兒童主體性好學(xué)之德，教育者本身應(yīng)當(dāng)有好學(xué)的德行與素養(yǎng)。教師學(xué)而不厭，方有資格誨人不倦。然而， “檢視教育現(xiàn)場(chǎng)，代表教師本體性學(xué)習(xí)能力的反思力、接納力、探究力和生成力遭遇了荒謬的退化現(xiàn)象。這不僅有悖于終身教育實(shí)然境遇的本真要求，也不利于我國(guó)當(dāng)前教育變革真實(shí)效果的實(shí)現(xiàn)”[7]。所以，在培育兒童好學(xué)之德的過程中，提升教師的學(xué)習(xí)力有非常重要的示范效用，教師的好學(xué)之德，會(huì)轉(zhuǎn)化為兒童主體性承認(rèn)與默化?！敖處煂W(xué)習(xí)力是教師專業(yè)化發(fā)展的原初動(dòng)力和基本內(nèi)驅(qū)力。一切能夠促進(jìn)教師自我反思、自我追問、自我否定、自我接納、自我驅(qū)動(dòng)、自我建構(gòu)的力的總和都是教師學(xué)習(xí)力?！盵8]教師學(xué)習(xí)力的提高，需要學(xué)校對(duì)校本教師教育的高度重視和有效安排，還需要還原教師的學(xué)習(xí)者身份并給教師學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間與資源，更需要喚醒教師自身的內(nèi)在憂慮與專業(yè)發(fā)展的原初動(dòng)力。

總之，由儒家倫理論證和支持的作為德行的好學(xué)，主體性是其價(jià)值精髓。因此，遵循主體性回歸這一線索，展開教育培養(yǎng)，可能是超越好學(xué)之德之教育困難的途徑。

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【崔振成，河南師范大學(xué)教育學(xué)部，教授】

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