劉榮華

【摘? ?要】培養(yǎng)學(xué)生高階思維是當(dāng)前學(xué)科教學(xué)改革的重要方向。在閱讀教學(xué)實(shí)踐研究中，教師可把培養(yǎng)學(xué)生分析性思維、評(píng)判性思維和創(chuàng)造性思維作為培養(yǎng)學(xué)生高階思維的落點(diǎn)，并從改進(jìn)閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)四個(gè)方面提出培養(yǎng)學(xué)生高階思維的有效策略。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué);高階思維;分析性思維;評(píng)判性思維;創(chuàng)造性思維

高階思維是指處于較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。因此，閱讀教學(xué)可成為培養(yǎng)學(xué)生高階思維的重要渠道。

一、小學(xué)閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的意義

思維，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋是指在表象、概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理等認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過(guò)程。思維是智力的核心，一個(gè)人的思維層次決定了一個(gè)人的人生高度。

（一）培養(yǎng)學(xué)生高階思維是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的訴求

在信息化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化的時(shí)代，大量的記憶性、檢索性、操作性的工作逐漸被現(xiàn)代技術(shù)所替代，人們?cè)诠ぷ鳌⑸詈蛯W(xué)習(xí)中需要解決的問(wèn)題越來(lái)越復(fù)雜。未來(lái)公民需要具備判斷決策、重組創(chuàng)新等高階思維能力。教育必須與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)。我國(guó)已經(jīng)把理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、勤于反思、問(wèn)題解決等要素列入《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》。語(yǔ)文課程是為學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展打基礎(chǔ)的課程，閱讀教學(xué)又是語(yǔ)文課程的重要內(nèi)容。因此，培養(yǎng)學(xué)生高階思維是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。

（二）培養(yǎng)學(xué)生高階思維是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容中提出“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”等教學(xué)要求，在實(shí)施建議中提出“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間”等教學(xué)建議?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》更是把“思維發(fā)展與提升”列為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)?？梢?jiàn)，在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的重要要求。

（三）培養(yǎng)學(xué)生高階思維是閱讀教學(xué)改革的需求

當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，學(xué)生的時(shí)間多用在根據(jù)教師的提問(wèn)在課文中圈畫詞句、解釋課文中詞句的意思、簡(jiǎn)單說(shuō)說(shuō)閱讀的感受等思維層次不高的學(xué)習(xí)內(nèi)容上，學(xué)生的發(fā)言通常只有一兩句話，有的學(xué)生甚至直接用課文中的詞句回答問(wèn)題。很少在課堂上看見(jiàn)學(xué)生展開(kāi)深度思考，用一段話來(lái)發(fā)表自己的見(jiàn)解……閱讀測(cè)試中看到比較多的同樣是提取信息、解釋信息等思維層次較低的題目，很少有檢測(cè)學(xué)生高層次認(rèn)知水平的閱讀題?？梢?jiàn)，改革閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從淺閱讀走向深閱讀、從低階思維上升到高階思維迫在眉睫。

二、小學(xué)閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的落點(diǎn)

安德森等美國(guó)學(xué)者在布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上，將認(rèn)知過(guò)程維度修訂為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層次。這六個(gè)層次由低到高、逐層遞升。其中，屬于較高認(rèn)知水平的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造被稱為高階思維?；谶@個(gè)理論，結(jié)合統(tǒng)編教材對(duì)學(xué)生思維發(fā)展提出的新要求，我們?cè)陂喿x教學(xué)中把重點(diǎn)落在培養(yǎng)學(xué)生的分析性思維、評(píng)判性思維和創(chuàng)造性思維上，旨在充分發(fā)揮統(tǒng)編教材的作用，提高閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的操作性和實(shí)效性。

（一）在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生分析性思維

分析性思維（Analytical Thinking），是指遵循嚴(yán)密的邏輯規(guī)則，通過(guò)逐步推理得到符合邏輯的正確答案或結(jié)論的一種高階思維方式，是評(píng)判性思維和創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要基礎(chǔ)。閱讀是一個(gè)由淺入深、由表及里、由偏到全的認(rèn)識(shí)過(guò)程，閱讀教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生在整體把握的基礎(chǔ)上深入分析文本內(nèi)涵及關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀，提高學(xué)生的思維層次。統(tǒng)編教材編排了許多與分析性思維相關(guān)的閱讀思考題，如五年級(jí)下冊(cè)《軍神》課后思考題是沃克醫(yī)生“后來(lái)為什么稱他為‘軍神？”課文中沒(méi)有直接回答問(wèn)題的語(yǔ)句，需要學(xué)生“明確問(wèn)題→提取信息（找出描寫劉伯承在手術(shù)中言行和神態(tài)的詞句）→推理分析（劉伯承是一個(gè)具有超人意志和堅(jiān)強(qiáng)毅力的軍人）→得出結(jié)論”。只有引導(dǎo)學(xué)生深入文本分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，提高學(xué)生思維的邏輯性、深刻性等思維品質(zhì)，才能培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

（二）在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維

評(píng)判性思維（Critical Thinking，也有譯成批判性思維、審辯式思維等），是指在復(fù)雜情景中，運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)問(wèn)題或解決方法作出合理選擇和判斷的高階思維方式。閱讀不僅要了解作者之意、文本之意，更要產(chǎn)生讀者之意。閱讀教學(xué)不是一個(gè)復(fù)制粘貼的接受過(guò)程，而是一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、觀點(diǎn)及形式等進(jìn)行評(píng)論判斷的探究過(guò)程。統(tǒng)編教材在發(fā)展學(xué)生思維方面的一大亮點(diǎn)，就是新編了許多與評(píng)判性思維有關(guān)的閱讀思考題。如三年級(jí)下冊(cè)《鹿角和鹿腿》課后思考題：“下面的說(shuō)法，你贊成哪一種？說(shuō)說(shuō)你的理由?！竺利惖穆菇遣恢匾?，實(shí)用的鹿腿才是重要的?！舐菇呛吐雇榷己苤匾?，它們各有各的長(zhǎng)處?！睂W(xué)生要借助文本信息，聯(lián)系課外閱讀及生活積累，提出自己的想法，作出合理的判斷。閱讀教學(xué)只有在學(xué)生理解文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度、辯證性的思考，發(fā)表自己的意見(jiàn)，才能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的意識(shí)和能力，提高批判性、靈活性等思維品質(zhì)，進(jìn)而提升學(xué)生的高階思維。

（三）在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維（Creative Thinking），是指不拘泥于已有結(jié)論，用新穎獨(dú)特的方法解決問(wèn)題的高階思維方式，是思維發(fā)展的最高層次。薩特說(shuō)“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造”，閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀活動(dòng)中產(chǎn)生超出文本材料的新觀點(diǎn)、新內(nèi)容和新方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力。統(tǒng)編教材與原有教材相比，增加了與創(chuàng)造性思維相關(guān)的閱讀思考題，特別是創(chuàng)造性復(fù)述、預(yù)測(cè)故事、改編故事等想象類思考題。如三年級(jí)下冊(cè)《慢性子裁縫和急性子顧客》課后思考題“假如裁縫是急性子，顧客是慢性子，他們之間又會(huì)發(fā)生怎樣的故事呢？發(fā)揮想象，講給同學(xué)聽(tīng)”，鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)想象，變換角色特征，重新組織內(nèi)容，創(chuàng)編故事。在閱讀教學(xué)中，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)意義，更要引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造意義，啟發(fā)學(xué)生開(kāi)展重組、想象等創(chuàng)新思維活動(dòng)，這樣才能提高廣闊性、獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的高階思維。

三、小學(xué)閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的策略

學(xué)生的認(rèn)知水平和思維層次不同，教師采用的教學(xué)策略也應(yīng)有所不同。教學(xué)活動(dòng)是由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等要素組成的一個(gè)有機(jī)整體。只要改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)中的教學(xué)要素，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)的一致性，就能取得最佳的教學(xué)效果。教師可以轉(zhuǎn)變?cè)O(shè)計(jì)策略，有效培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

（一）改進(jìn)閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，滲透培養(yǎng)學(xué)生高階思維的要求

當(dāng)前閱讀教學(xué)目標(biāo)一般包括三個(gè)方面：認(rèn)讀生字、理解詞語(yǔ)、朗讀背誦等基礎(chǔ)類目標(biāo);體會(huì)文章表達(dá)效果、運(yùn)用文章表達(dá)方法等語(yǔ)用類目標(biāo);感受文章表達(dá)的思想感情或明白文章說(shuō)明的道理等人文類目標(biāo)。要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，首先要在閱讀教學(xué)目標(biāo)中予以體現(xiàn)。

1.從教材課后思考題中提煉高階思維培養(yǎng)目標(biāo)

統(tǒng)編教材立足于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高，編排了許多有關(guān)學(xué)生高階思維培養(yǎng)的思考題。二年級(jí)上冊(cè)《一封信》課后思考題“露西前后寫的兩封信，你更喜歡哪一封？為什么？”初步出現(xiàn)評(píng)判性思維的培養(yǎng)要求。五年級(jí)下冊(cè)第六單元以“思維的火花”為主題，課文《田忌賽馬》課后思考題“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場(chǎng)順序”涉及分析性思維的培養(yǎng)要求，教學(xué)目標(biāo)就要設(shè)計(jì)為“有依據(jù)地分析孫臏調(diào)換馬的出場(chǎng)順序的原因，學(xué)習(xí)認(rèn)真觀察事物、具體分析問(wèn)題和科學(xué)思維的方法”，從而保證在課堂教學(xué)中有效落實(shí)單元語(yǔ)文要素“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”，培養(yǎng)學(xué)生的分析性思維，增強(qiáng)學(xué)生思維訓(xùn)練的力度。

2.在文本深入解讀中挖掘高階思維培養(yǎng)目標(biāo)

教師不僅是教材的執(zhí)行者，還是教材的開(kāi)發(fā)者。教師要站在培養(yǎng)學(xué)生高階思維的高度來(lái)解讀教材，充分挖掘教材中有利于培養(yǎng)學(xué)生高階思維的教學(xué)因素。《司馬光》《楊氏之子》等課文主人公的言行中就蘊(yùn)含著高階思維的教學(xué)因素。像五年級(jí)下冊(cè)《人物描寫一組》中《兩莖燈草》這個(gè)片段記敘了嚴(yán)監(jiān)生臨死前惦記兩莖燈草而伸著兩個(gè)手指不肯咽氣的故事。節(jié)選片段篇幅短小、文字精練，給學(xué)生留下了很大的思維空間。學(xué)生初讀課文會(huì)對(duì)嚴(yán)監(jiān)生形成節(jié)約、小氣、吝嗇等多種評(píng)價(jià)。教師可以抓住這類思維引爆點(diǎn)，設(shè)計(jì)“多渠道搜集信息，全面客觀評(píng)價(jià)人物特點(diǎn)”的閱讀教學(xué)目標(biāo)，啟發(fā)學(xué)生思考“在小氣、節(jié)約、吝嗇等多種評(píng)價(jià)中，你認(rèn)同哪個(gè)觀點(diǎn)？”引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文、原著及生活經(jīng)驗(yàn)，尋找依據(jù)來(lái)證明自己的觀點(diǎn)，有依據(jù)地進(jìn)行評(píng)判，拓展學(xué)生思維的廣度和深度。

（二）改進(jìn)閱讀教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，拓展學(xué)生高階思維發(fā)展的空間

教材是重要的教學(xué)資源，但教材內(nèi)容不等于教學(xué)內(nèi)容。只有依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容、教材內(nèi)容與教學(xué)實(shí)際情況進(jìn)行綜合加工，才能形成教學(xué)內(nèi)容。同樣一篇課文，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展有著重要的影響。

1.加強(qiáng)單文本整體性閱讀教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

擴(kuò)大閱讀視域，可以增加思維容量，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。教師要關(guān)注篇章教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生基于文本整體展開(kāi)閱讀思考，在文本整體性閱讀中進(jìn)行字詞句段教學(xué)。如統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《跳水》一課，教師可以從文本整體出發(fā)，設(shè)計(jì)三項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容：（1）梳理故事內(nèi)容，想想故事的起因、發(fā)展、高潮和結(jié)局，概括小標(biāo)題“水手拿猴子取樂(lè)→（? ）→（? ）→（? ）”，并借助小標(biāo)題講故事，整體把握故事大意;（2）聚焦故事高潮，深入思考“誰(shuí)是孩子走上桅桿橫木、遭遇險(xiǎn)情的推動(dòng)者”，利用思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟課文多次描寫水手與情節(jié)發(fā)展的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的分析性思維;（3）聚焦主要人物，合作討論“在這個(gè)危急時(shí)刻，船長(zhǎng)拿槍命令孩子跳海的辦法好在哪里？”引導(dǎo)學(xué)生研讀課文內(nèi)容并聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)闡述理由，培養(yǎng)學(xué)生的分析性思維和創(chuàng)造性思維，促進(jìn)學(xué)生高層次思維的發(fā)展。

2.加強(qiáng)多文本關(guān)聯(lián)性閱讀教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

從題材、體裁、觀點(diǎn)、內(nèi)容、表達(dá)方式等維度對(duì)多個(gè)文本進(jìn)行比較閱讀，有助于學(xué)生多角度、全方位思考問(wèn)題。如統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》一課，學(xué)生讀完課文后普遍認(rèn)為周瑜是一個(gè)氣量狹小、嫉妒心強(qiáng)的人。接著，教師呈現(xiàn)《三國(guó)演義》中描寫周瑜的章節(jié)，學(xué)生閱讀后會(huì)發(fā)現(xiàn)原著中的周瑜是個(gè)足智多謀、忠心愛(ài)國(guó)、知人善用的大將。然后，教師呈現(xiàn)《三國(guó)志》中有關(guān)周瑜的資料，學(xué)生閱讀后又會(huì)發(fā)現(xiàn)歷史中的周瑜還是個(gè)膽識(shí)兼?zhèn)?、氣度宏大的英雄。最后，學(xué)生圍繞三個(gè)文本，討論“為什么讀《草船借箭》《三國(guó)演義》和《三國(guó)志》，周瑜會(huì)給我們留下不一樣的形象？這對(duì)我們的閱讀有什么啟示？”這樣以課文為基點(diǎn)開(kāi)展多文本關(guān)聯(lián)性閱讀教學(xué)，可以增加學(xué)生的思維厚度。統(tǒng)編教材編排了許多“閱讀鏈接”板塊及“比一比，說(shuō)說(shuō)兩篇課文在表達(dá)上有哪些相同和不同之處”等思考題。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)要充分利用，開(kāi)展多文本關(guān)聯(lián)性閱讀教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

（三）改進(jìn)閱讀教學(xué)方法設(shè)計(jì)，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維

教學(xué)有法，但無(wú)定法，貴在得法。不同的教學(xué)方法對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展起著不同的作用，教師要選擇和優(yōu)化有利于學(xué)生高階思維發(fā)展的教學(xué)方法，充分展開(kāi)教學(xué)過(guò)程。

1.在閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)有思維深度的教學(xué)問(wèn)題

提問(wèn)是教師常用的教學(xué)方法。在閱讀教學(xué)中，教師既要設(shè)計(jì)指向信息提取與解釋等較低思維層次的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生仔細(xì)閱讀的習(xí)慣和初步的閱讀理解能力，又要設(shè)計(jì)指向信息分析與評(píng)判等較高思維層次的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維?？梢栽O(shè)計(jì)適度復(fù)雜的、基于整體的探究性問(wèn)題。如五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》一課，教師在學(xué)生借助注釋了解大意后，提出“為什么楚人聽(tīng)了旁觀者的質(zhì)疑后‘弗能應(yīng)”的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系前文楚人說(shuō)的話和下文作者的議論進(jìn)行整體分析思考，培養(yǎng)學(xué)生的分析性思維。還可以設(shè)計(jì)答案多元的開(kāi)放性問(wèn)題。如五年級(jí)下冊(cè)略讀課文《金字塔》的教學(xué)，教師在學(xué)生初步閱讀《金字塔夕照》《不可思議的金字塔》兩篇短文的基礎(chǔ)上，抓住學(xué)習(xí)提示中的問(wèn)題“兩篇短文用了不同的方式寫金字塔，你更喜歡哪一種？”引導(dǎo)學(xué)生從文章內(nèi)容、語(yǔ)言風(fēng)格、寫作方法等角度進(jìn)行比較閱讀，還可以啟發(fā)學(xué)生思考“如果讓你介紹金字塔，你會(huì)選用哪一種方式？你還會(huì)用什么方式？”鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新，激活學(xué)生的思維動(dòng)力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

2.在閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)有思維深度的實(shí)踐活動(dòng)

語(yǔ)文課程是實(shí)踐性課程，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，在語(yǔ)文實(shí)踐中發(fā)展思維。教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》一課時(shí)，學(xué)生讀完課文后最不能理解的是：船長(zhǎng)哈爾威最后為什么要和輪船一起沉入大海？教師可以聚焦這個(gè)問(wèn)題，組織學(xué)生辯論，讓學(xué)生自主選擇認(rèn)同沉入大?；虿徽J(rèn)同沉入大海，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容及課外積累，把支持自己觀點(diǎn)的依據(jù)貼在黑板上，在深入辯論中感受哈爾威船長(zhǎng)的英雄壯舉及對(duì)生命的理解，增加學(xué)生思維的高度。

（四）改進(jìn)閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，檢測(cè)學(xué)生高階思維的發(fā)展水平

國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）2018年閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)與2015年相比：“獲取與檢索”比例都是25%;“整合與解釋”比例從50%降到45%，其中“深層理解”占30%;“反思與評(píng)價(jià)”比例從25%上升到30%，其中“合作與沖突處理”占10%。這些變化充分體現(xiàn)了機(jī)械識(shí)記和簡(jiǎn)單理解類考查逐步減少、深度思考和解決問(wèn)題類考查逐步上升的發(fā)展趨勢(shì)。為此，教師要發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)、改進(jìn)等功能，在閱讀測(cè)試中重視對(duì)學(xué)生高階思維水平的評(píng)價(jià)。

1.精心選編有思維含量的閱讀測(cè)評(píng)材料

閱讀測(cè)評(píng)材料的質(zhì)量直接影響教學(xué)目標(biāo)的檢測(cè)情況。要檢測(cè)學(xué)生高階思維的發(fā)展水平，教師可以選擇有一定思維張力的文本。如對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定陌生感的閱讀材料、文本中有矛盾沖突的閱讀材料等。教師可以圍繞一個(gè)主題選擇2～3篇觀點(diǎn)、內(nèi)容及表達(dá)方式不同或相似的短文，讓學(xué)生進(jìn)行多文本閱讀思考，尋找相同點(diǎn)或不同點(diǎn)，或引導(dǎo)學(xué)生思辨判斷，發(fā)表自己的見(jiàn)解。還可以根據(jù)不同年級(jí)的閱讀水平測(cè)試要求，對(duì)文本材料進(jìn)行適當(dāng)改編，如高年級(jí)閱讀測(cè)評(píng)材料刪除文本題目、開(kāi)頭、結(jié)尾、人物語(yǔ)言及心理描寫、作者抒情議論部分中點(diǎn)明文章中心意思的詞句，給學(xué)生留下思維的空間，讓學(xué)生從事實(shí)性描述中推測(cè)作者的情感及觀點(diǎn)。

2.精心編制有思維層次的閱讀測(cè)評(píng)題目

教師要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)段目標(biāo)和教材單元語(yǔ)文要素來(lái)編制測(cè)評(píng)題目，合理分配閱讀測(cè)評(píng)中指向低階思維與高階思維的檢測(cè)題目的比例，并隨著年級(jí)的升高，逐步增加高階思維檢測(cè)題的比例。如《最動(dòng)聽(tīng)的聲音》一文，主要描寫了消防隊(duì)員凌晨接到一名老婦人沒(méi)有說(shuō)完的求救電話后努力尋找地址并及時(shí)將她送往醫(yī)院救治的感人故事。在進(jìn)行六年級(jí)閱讀能力測(cè)評(píng)時(shí)，教師除了編制解釋等類型的閱讀題檢測(cè)學(xué)生的低階思維外，還可以編制“短文為什么要具體描寫消防中尉從‘1號(hào)車，停止鳴笛‘2號(hào)車，停止鳴笛一直說(shuō)到‘12號(hào)車，停止鳴笛的過(guò)程？”“你覺(jué)得短文中消防隊(duì)員尋找老婦人的辦法好不好？如果這個(gè)故事發(fā)生在你身邊，還有更好的辦法尋找并救治老婦人嗎？選擇一題簡(jiǎn)要回答”等涉及分析性思維、評(píng)判性思維、創(chuàng)造性思維的閱讀題目，檢測(cè)學(xué)生高階思維的發(fā)展水平。

在閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，不能脫離文本語(yǔ)言，要在文本語(yǔ)言學(xué)習(xí)與運(yùn)用的過(guò)程中進(jìn)行;不能拔苗助長(zhǎng)，要遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律;不能忽視低階思維，要在培養(yǎng)學(xué)生低階思維時(shí)滲透高階思維的培養(yǎng)，在培養(yǎng)學(xué)生高階思維時(shí)帶動(dòng)低階思維的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]張秋玲.語(yǔ)文課程核心價(jià)值的審辨[J].課程·教材·教法，2018（1）.

[4]劉春，曲陽(yáng).培養(yǎng)高階思維能力的語(yǔ)文閱讀策略[J].教學(xué)與管理，2018（24）.

（浙江省杭州市基礎(chǔ)教育研究室? ?310003）