張雪姣
【摘? ?要】課堂提問是教學活動的重要環(huán)節(jié)。教師作為課堂引領者,要通過高效的課堂提問,幫助學生建構知識體系,提升思維品質。在教學過程中,教師可借開放性提問,增強學生思維的獨創(chuàng)性;于適時處提問,強化學生思維的批判性;用問題鏈提問,提升學生思維的深刻性。
【關鍵詞】思維品質;課堂提問;語文教學
“思維發(fā)展與提升”是語文學科核心素養(yǎng)之一。教師作為課堂引領者,要通過高效的課堂提問,幫助學生建構知識體系,提升思維品質。具體而言,可以運用以下三種課堂提問優(yōu)化策略。
一、借開放性提問,增強學生思維的獨創(chuàng)性
適恰的課堂提問有利于提升思維的獨創(chuàng)性。在問題的引導下,學生通過開展推理、想象、聯(lián)想等思維活動,加深對文本的理解,進一步提高語用能力。
(一)設計大問題,鼓勵學生發(fā)表見解
略讀課文是統(tǒng)編教材中的重要組成部分。統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授不止一次強調:略讀課文相較于精讀課文,應更注重粗略性、應用性、自主性。因此,在略讀課文的教學中,教學活動應是“大板塊”式的結構,教師以“大問題”引領和貫穿整堂課或整個板塊。以六年級下冊《騎鵝旅行記》為例,思維導圖如下。
通過對問題進行梳理,教師引導學生圍繞動物們的表現(xiàn)及尼爾斯前后的變化,思考“尼爾斯是一個怎樣的人”,對人物作出評價。很多學生從動物們的表現(xiàn)中了解到尼爾斯曾經淘氣頑皮,喜歡惡作劇。在開放性大問題的指引下,有學生從“父母從教堂回來時,發(fā)現(xiàn)雄鵝不見了,他們會傷心的”等語句中,發(fā)現(xiàn)尼爾斯很愛自己的父母,產生了許多獨特的見解。這樣的“大問題”以點帶面,從中心向四周發(fā)散,讓學生在交流、研讀中提升思維力。
(二)設計主問題,提升學生想象能力
想象力是人類運用儲存在大腦中的信息進行綜合分析、推斷和設想的思維能力。教師可以有針對性地將教材中的內容以“主問題”的形式呈現(xiàn),引導學生通過閱讀交流,走進奇妙的想象世界,在想象中培養(yǎng)創(chuàng)造性解決問題的能力。如三年級下冊《宇宙的另一邊》,其所在單元的主題是“大膽想象”,旨在激發(fā)學生的想象力,促進其表達與創(chuàng)作。教師可以提出課堂主問題“宇宙的另一邊有什么”,引導學生展開想象。
在教學過程中,首先,學生帶著自己的猜想進入學習環(huán)節(jié),這是學生想象的起點;接著,學生通過文中對宇宙另一邊的“我”、另一邊的生活與這一邊的想象對比,感受作者天馬行空的想象力;最后,學生繼續(xù)延伸想象,通過小組合作學習,進一步探究整理“我”想象的路徑,發(fā)現(xiàn)“我”的想象具有生活性、合理性和趣味性等特點,為自主想象創(chuàng)編搭建支架。
二、于適時處提問,強化學生思維的批判性
在小學語文課堂中,當學生的理解浮于表面、不夠深刻甚至偏離文章主旨的時候,教師需要通過適時的追問,有效地提升學生思維的批判性,促使學生展開深層次的語文學習。
(一)于思維偏離處追問,潛入文本深處
課堂教學應充分尊重學生個性化的表達和提問,為他們提供開放性的教學環(huán)境。教師若能抓住課堂生成,進行適時追問和引導,必能將學生的思維引向深處。以三年級下冊《鹿角和鹿腿》一課為例。
師:鹿角和鹿腿在這場逃亡中有著截然不同的表現(xiàn)。鹿不禁感嘆道……
生:“兩只美麗的角差點兒送了我的命,可四條難看的腿卻讓我獅口逃生!”
師:既然鹿角這么沒用,那還需不需要它?這鹿角是要還是不要?
生:雖然說鹿角差點讓鹿送了命,但是它精美別致,也有優(yōu)點吧。
師:鹿角都差點讓鹿失去性命了,比起好看還是命重要,還是不要鹿角了。
生:鹿角雖然差點兒讓鹿送了命,但只是在這次“獅口逃生”的特殊情況下。其他時候,鹿角也是有攻擊性的,同樣能保護鹿,不能因為一時“無用”就判它“死罪”。
生:鹿角和鹿腿都有自己的優(yōu)點,但也都有自己的缺點。
在這個故事的教學過程中,學生在學到最后一句話時,常常容易陷入“鹿角無用”的思維定式中。對此,教師應該具備敏銳的洞察力,抓住學生在理解文本內容時容易產生思維偏離之處,進行適時的追問,以促進學生和文本之間展開更深層的對話。
(二)于思維生發(fā)處追問,尊重多元理解
在課堂教學中,學生若對文章中心或主旨理解得不夠深刻,往往會出現(xiàn)思維偏差。此時,教師不可強行遏制,也不可放任自流,而應把握這一課堂追問的最好時機,通過追問引發(fā)學生進行進一步的思考,尊重學生的多元理解。以五年級下冊《景陽岡》一課為例。
生:我覺得武松是一個勇猛無比的壯士。文中寫道“又篩三碗”“一連又篩了三碗”“再篩了三碗”……可見他酒量過人。況且從他打虎時“閃”“躲”“跳”“揪”“按”“踢”等一系列動詞中,也可以看出他身手敏捷。
師:對武松的形象,你們的看法都是一樣的嗎?
生:我認為武松是個很愛面子又很魯莽的人。你看文中寫道:“你休說這話來嚇我!便有大蟲,我也不怕。”“便真?zhèn)€有虎,老爺也不怕?!薄拔一厝r,須吃他恥笑,不是好漢,難以轉去?!?/p>
從學生思維發(fā)展的角度看,教師要引導學生有理有據(jù)地進行評價,不能僅憑感覺猜測,需要說出理由。教師要善于引導學生通過聯(lián)結、分析、判斷、評價以闡明觀點。在這個案例中,絕大多數(shù)學生一開始對文本的理解僅停留在一個方面。教師適時地追問和點撥,能讓學生對文本的內容和主旨有更全面的認識。
三、用問題鏈提問,提升學生思維的深刻性
教師應針對文本及學情特點,設計一些具有邏輯關系的問題。這些問題之間或以串聯(lián)的形式平行并進,或以階梯的形式螺旋上升,或以反復的形式層層遞進,使學生的思維更具深刻性和邏輯性。
(一)設計階梯式問題鏈,讓思維從淺層到深層
在課堂教學過程中,問題鏈的設計應遵循學生的認知規(guī)律,由淺入深,呈現(xiàn)逐步推進、漸次強化的趨勢,在最適恰的時機有效提升學生的思維水平。如四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》的教學中,教師可設計如下問題鏈。
在這樣的問題鏈中,問題1和問題2指向對故事的起因和結果的簡單了解,關注閱讀時的心情變化,可以將學生帶入情境之中;問題3針對故事前后巨大的反差,引導學生自主思考和探究船長指揮的經過;問題4是在前面的基礎上提出的,指向文章的主旨,讓學生的思維在最恰當?shù)臅r機得到提升,由淺入深。
(二)設計反復式問題鏈,讓思維從單一到多維
所謂反復式問題鏈,是指同一個問題在教學過程中反復出現(xiàn),其教學目的卻不盡相同,對發(fā)展學生的思維起到的作用也不一樣。如四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》一課,教師圍繞課文最后一句中的“獨特、迷人”反復提問:“鄉(xiāng)下人家‘獨特迷人在何處?”引導學生進行不同程度的品讀,教學效果顯著。
三個問題都是圍繞“獨特迷人”展開的,學生的思維力呈螺旋式上升,直達文本內核。第一次問“鄉(xiāng)下人家‘獨特迷人在何處”,學生首先關注的是最表面的鄉(xiāng)下人家門前屋后小橋流水的風景;第二次重復提問后,學生關注到鄉(xiāng)下的動物,雞群覓食,鴨群嬉戲,鳥兒飛翔;第三次提問后,學生開始思考這些動物之所以自由愜意,是因為人與動物能夠和諧相處。
綜上所述,優(yōu)化課堂教學提問,可以提升學生的思維品質,有助于培養(yǎng)高階思維。具體的提問策略還有很多,有待于教師進一步實踐探索。
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(浙江省杭州市勝利實驗學校? ?310008)