許艷玲

摘 ? 要：打造“雙師型”教師，是幼師高專院校師資水平提升的必由之路。然而，幼師高專學前教育專業(yè)“雙師型”教師養(yǎng)成中存在著將“雙師型”教師概念窄化、專業(yè)課教師缺乏成長為“雙師型”教師的主觀能動性、培養(yǎng)缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃且培養(yǎng)方式單一等問題。幼師高專院校應通過引領教師明確“雙師型”教師內(nèi)涵、提高教師成長能動性、多途徑培養(yǎng)、建立科學合理的考核制度等方式為教師成長助力，促進幼師高專院校學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍的建設。

關鍵詞：學前教育;“雙師型”教師;師資建設

中圖分類號：G615 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2020）12-0053-05

2019年初，隨著《國家職業(yè)教育改革實施方案》的頒布，在我國日益受到重視的職業(yè)教育迎來了蓬勃發(fā)展之機。中職和高職院校是承擔職業(yè)教育的主陣地，隸屬高職院校大類之下的幼師高專類院校，更是因群眾普遍重視學前教育、國家大力支持學前教育、二胎政策放開等一系列利好形勢而迎來了欣欣向榮的“春天”。幼師高專院校須提升自身教育質量，方能在學前教育蓬勃發(fā)展的洪流中獨占鰲頭，永立不敗之地。教師是院校課程方案的具體執(zhí)行者，提升院校教育質量，師資水平的提升是關鍵。而打造“雙師型”教師，是幼師高專院校師資水平提升的必由之路。

一、“雙師型”教師的內(nèi)涵

何為“雙師型”教師？《國家職業(yè)教育改革實施方案》中定義為：同時具備理論教學和實踐教學能力的教師。根據(jù)幼師高專院校教師入職工作的資格要求，筆者從兩方面對該定義進行詳解：就從業(yè)資格而言，“雙師型”教師是兼具教師資格證和相關職業(yè)資格證的教師，這是“雙師型”教師入職的“敲門磚”;就從業(yè)能力而言，“雙師型”教師是具備理論教學和實踐教學能力的教師，這是教師之所以成為“雙師型”教師的真正內(nèi)核所在。

二、打造“雙師型”教師的意義

（一）培養(yǎng)“雙師型”教師是提高畢業(yè)生質量的前提

由于3～6歲的幼兒年齡小，身心尚處于人生發(fā)展的初級階段，是非常稚嫩而脆弱的，所以幼兒教育是一項專業(yè)性極高的職業(yè)。從事幼兒教育職業(yè)的幼兒教師不僅需具備有關幼兒衛(wèi)生學、心理學、教育學，以及各領域教學法等理論知識，更需具備幼兒園班級管理策略、對幼兒行為進行觀察分析與引導、組織五大領域教學活動或綜合主題活動、指導幼兒進行區(qū)角游戲等實操性知識，此外，一些在國際上廣為流傳的經(jīng)典教育模式與方法，如奧爾夫音樂教學法、高瞻課程、蒙臺梭利教學法等，幼兒教師也應能信手拈來，取其精華，自如地運用到幼兒教育工作中。可見，對于幼師高專院校而言，在學生的職前培養(yǎng)階段，學校就應使其既掌握幼兒教育理論，又具備幼兒教育實操能力。各院校要打造與幼教工作崗位“無縫對接”的畢業(yè)生，首先要有一支既能為人師，又能為技師的高素質“雙師型”教師隊伍。

（二）培養(yǎng)“雙師型”教師是發(fā)揮服務社會功能的保障

長期以來，幼兒教師由中等幼兒師范學校、職教中心等教育機構培養(yǎng)，具備中專學歷的幼兒教師占比較高。中專院校畢業(yè)生深刻體會到學歷層次低、專業(yè)知識欠缺給自己的工作帶來的制約作用，所以這部分在職教師通過職后培訓提升學歷、提高理論水平和實踐能力的愿望十分迫切。而幼師高專院校是幫助這些教師實現(xiàn)職業(yè)提升愿望的主要陣地。此外，隨著職業(yè)教育改革的到來，國家對職業(yè)教育的要求從過去的“小職教”（學校職業(yè)教育或學歷職業(yè)教育）向“大職教”（包括以在校生為主要對象的職業(yè)準備教育、以在職人員為主要對象的崗位培訓、以失業(yè)人員為主要對象的再就業(yè)培訓）發(fā)展，幼師高專院校除了培養(yǎng)在校生、培訓在職幼兒教師，還應承擔起失業(yè)人員、退役軍人、農(nóng)民工等社會群體的再就業(yè)培訓任務，這也是幼師高專院校發(fā)揚自身特色，服務社會的具體體現(xiàn)。而這一功能的順利實現(xiàn)，離不開一支強大的“雙師型”教師隊伍。

（三）培養(yǎng)“雙師型”教師是提高教師競爭力的重要途徑

2019年8月，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部、人力資源社會保障部四部委聯(lián)合下發(fā)了《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，其中就“雙師型”教師隊伍建設提出了細化、可操作的指導建議，如高職院校應從一線聘請專業(yè)技術人員到院校任教，“設置一定比例的特聘崗位，暢通高層次技術技能人才兼職從教渠道……推動形成‘固定崗+流動崗、雙師結構與雙師素質兼顧的專業(yè)教學團隊”;培養(yǎng)適應開展1+X證書制度試點工作的教師;“到2022年，職業(yè)院校中‘雙師型教師占專業(yè)課教師總數(shù)應超過一半”等。在這樣的大背景下，當前及未來，幼師高專院校將陸續(xù)有大量一線幼兒園園長、骨干幼兒教師、教科所幼教調研員等師資涌入，他們具備豐富的一線實踐經(jīng)驗，又具備與實踐相結合的理論知識，這些教師的教學注定理實一體、貼近幼教工作實際。這樣的趨勢，對幼師高專院校本校專業(yè)課教師而言，既是機遇，更是挑戰(zhàn)。適應趨勢，提升自身實踐教學能力，便能成功轉型為適應時代發(fā)展的“雙師型”教師;無視現(xiàn)實，墨守成規(guī)，理論教學脫離幼教實際，將被時代的滾滾洪流所淘汰。可見，培養(yǎng)學前教育專業(yè)“雙師型”教師，是幼師高專院校提高教師競爭力的重要途徑。

三、“雙師型”教師養(yǎng)成中的問題

（一）將“雙師型”教師概念窄化為擁有“雙證”的教師

在很多幼師高專院校，存在著這樣的現(xiàn)象：上至校系領導，下至院系普通教師，對“雙師型”教師的內(nèi)涵解讀都缺乏完整性和科學性，其中最常見的問題就是將概念窄化，認為擁有“雙證”的教師就是“雙師型”教師。如一名教師既具有“高校教師資格證”，又考取了“育嬰師資格證”或“心理咨詢師資格證”等，就會被院系認定為“雙師型”教師。然而在實際教學中，這些教師卻難以勝任育嬰師工作、心理咨詢師工作或者幼兒心理健康教育工作。究其原因，諸如“育嬰師資格證”“心理咨詢師資格證”等，只代表該教師曾經(jīng)歷過相關的理論學習，通過考試，考取了該證書，其對該領域的認識，仍然停留在理論層面上，并沒有獲得相應的實踐能力。整個院校從上到下的認識偏差，帶來了負面引導作用，使得不具備“雙師”能力的教師，在追求“雙師資格”的道路上迷失方向。

（二）專業(yè)課教師缺乏成長為“雙師型”教師的主觀能動性

部分幼師高專學前教育專業(yè)課教師對中國高職高專院校的發(fā)展趨勢認識不清，認識不到實踐技能對幼專畢業(yè)生未來工作的巨大影響，或即使認識到其重要性，也僅表現(xiàn)在“口頭上”的重視，在其專業(yè)課教學中卻絲毫沒有“行動上”的體現(xiàn)，在《幼兒園班級管理》《幼兒行為觀察》《幼兒游戲概論》等實踐性較強的理實一體性質的課程中，仍以理論講解為主，缺乏實操技能的指導。此外，與其課堂教學風格相呼應的是，這部分教師也缺乏將自身打造為“雙師型”教師的主觀能動性，他們不愿利用業(yè)余時間深入一線，走進幼兒園，不愿參加與學前教育專業(yè)相關的職后進修學習，視野狹窄，實踐能力匱乏。

（三）“雙師型”教師培養(yǎng)缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃且培養(yǎng)方式單一

盡管目前很多高專院校已經(jīng)開始鼓勵學前教育專業(yè)課教師向“雙師型”教師方向努力，但缺乏頂層設計和統(tǒng)籌規(guī)劃。教師的實踐途徑多數(shù)靠個人自行聯(lián)絡，到幼兒園一線實踐基本上是課余時間的個人行為。即使由校教務處或學院統(tǒng)籌規(guī)劃，但多數(shù)也是采用委派教師帶學生下園實習或教師本人到一線幼兒園頂崗學習的方式，培養(yǎng)方式單一，缺乏多樣性，沒有形成全方位、立體的培養(yǎng)模式。

（四）“雙師型”教師培養(yǎng)方式缺乏實效性

院校統(tǒng)籌規(guī)劃的“雙師型”教師培養(yǎng)策略，不僅方式單一，而且缺乏實效性。如通過教師帶學生下園實習提升教師實踐能力的方式，由于近年來幼師高專院校大量擴招，招生人數(shù)急劇增長，教師教學任務繁重，每年能抽調出來帶隊實習的教師人數(shù)有限，且一名教師需帶多個實習點。教師忙于在各個實習點間奔波，解決一些瑣碎的事務性問題，基本無暇深入其中任何一所幼兒園進行有針對性的實習指導和實踐學習，既不利于學生發(fā)展，亦不利于自身成長。又如，委派教師本人到一線幼兒園頂崗學習的方式，因校內(nèi)教學任務繁重，能入園頂崗的教師可謂鳳毛麟角，每年甚至兩到三年才可能有一個名額。而頂崗教師在幼兒園往往是觀摩教學活動，參與園所教研活動，并未真正承擔起一名幼兒教師的保教責任，更未發(fā)揮一名高專院校教師對幼兒園保教工作的引領作用。頂崗未能真正“頂”在一個幼兒教師的崗位上，對實踐能力的提升也就大打折扣了。而教師個人利用課余時間進行的入園實踐活動，由于時間短、缺乏連續(xù)性，往往也是效果不佳。

四、“雙師型”教師的培養(yǎng)策略

幼師高專院校學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍的建設需要多方面的條件與支持，各院校在開展此項工作時，應遵循教師成長規(guī)律，立足提升教師專業(yè)教學水平和職業(yè)實踐能力兩個核心，采取有效的培養(yǎng)策略。

（一）引領教師明確“雙師型”教師的內(nèi)涵

院校教學主管部門可采取多種方式引領教師學習“雙師型”教師的真正含義，如號召教師學習《國家職業(yè)教育改革實施方案》《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》等重要文件，聘請省教育廳職業(yè)教育與成人教育處的專家為教師做相關政策解讀，幫助教師明確“雙師型”教師的真正含義，既具備理論教學和實踐教學能力，又擁有教師資格證和相關職業(yè)資格證的教師，才是真正的“雙師型”教師。此外，可邀請本校及外校優(yōu)秀“雙師型”教師作報告，介紹自己在雙師成長之路上的收獲與反思，為普通專業(yè)課教師在成為“雙師型”教師的道路上指明方向。

（二）提高教師成長為“雙師型”教師的能動性和目的性

各院校應引導教師深刻認識到“雙師型”教師在幼師高專學前教育專業(yè)學生培養(yǎng)中的關鍵作用，認識到專業(yè)課教學中實訓、實踐課程對學生專業(yè)技能和適崗能力提升的重大意義，認識到幼師高專院校未來鮮明的職業(yè)化發(fā)展趨勢和為學前教育專業(yè)教師的專業(yè)成長帶來的機遇與挑戰(zhàn)，不斷嚴格要求自己，學習新知識、新理論，掌握一門甚至多門專業(yè)技術，調動教師成長為“雙師型”教師的主觀能動性。同時要注意，教師在成長之路上不要盲目跟風考取職業(yè)資格證書，考取證書一是要從自身興趣出發(fā)，二是應與自身專業(yè)特長相關。又如，部分教師被院系派到幼兒園一線頂崗學習，在學習過程中，多數(shù)教師只是走馬觀花地聽課、參與某些教研活動等，根本無法獲得一名幼兒教師的實際工作體驗。若要改變這種狀況，各院校應引導教師結合自己的專業(yè)課教學，尋找自己的專業(yè)興趣點、困惑、不足等，將實踐學習作為解開專業(yè)困惑、發(fā)揚專業(yè)興趣的途徑，以此作為切入點來定位自己的實踐能力提升目標，增強教師在“雙師型”教師成長之路上的針對性和目的性。

（三）院系應多途徑培養(yǎng)“雙師型”教師，為教師成長助力

1.讓實習園所成為學生和教師共同的實踐場所。在學生人數(shù)眾多，且能抽調出來擔任實習指導任務的專業(yè)課教師人數(shù)有限的情況下，建議幼師高專院校取消學生自行聯(lián)系實習園所的做法，統(tǒng)一由院系安排，以盡可能避免實習點過于分散導致指導教師疲于奔波的現(xiàn)象。統(tǒng)一安排使得實習點相對集中，既保證了實習園所的質量，又保證了實習指導工作的實效性。如此，教師深入學生實習的班級，觀摩學生在幼兒園一日常規(guī)活動中的表現(xiàn)，并與本園教學主任和指導教師共同探討促進實習生成長的策略。而這個過程，也是教師的實踐教學素質得以提升的過程。

2.利用教學實訓基地，為教師教學、頂崗、科研工作提供便利。當前，幼師高專院校往往與當?shù)囟嗉矣變簣@聯(lián)系，將這些園所命名為該校的實訓基地。但在實際操作中，這些園所往往只發(fā)揮了幼專學生實習場所的功能。其實，實訓基地的價值遠非如此，應當深入挖掘。首先，挖掘基地園所的實訓教學價值。專業(yè)課教師在教學中，遇到諸如五大領域教學活動設計、區(qū)角游戲的組織與指導、幼兒生活活動的指導等實踐性較強的模塊，可帶領學生到實訓基地，實地進入幼兒園班級，與該班教師共同開展教學。借助互聯(lián)網(wǎng)技術，將學院相關班級與基地幼兒園相關班級遠程互聯(lián)，雙方教師針對課程設計提前做好溝通，將基地幼兒園班級一日活動中的部分環(huán)節(jié)通過大屏幕向學院學生直播，學生既可觀摩，亦可通過課堂和大屏幕與雙方教師進行互動交流。其次，挖掘基地園所的頂崗培訓價值。幼師高專院校應分期、分批派學前教育專業(yè)教師到基地園所進行頂崗學習。頂崗初期，以教師對幼兒園一日活動的觀摩為主，中后期要承擔一名幼兒教師的保教職責，親身體驗甚至熟練掌握幼兒教師各項班級管理和教育教學內(nèi)容。此外，學院教師還應積極參與基地幼兒園教研工作，在與一線幼兒教師的共同研討中，提升自身解決學前教育實際問題的能力。再次，挖掘基地園所的科學研究價值。學前教育專業(yè)教師應以實訓基地為依托，與本校教師和幼兒園園長、教師結為科研團隊，運用自身科研優(yōu)勢，發(fā)揮科研引領作用，結合自己在理論教學、實踐教學、頂崗學習中遇到的專業(yè)問題，或一線教師在幼兒教育工作中遇到的困惑、問題、興趣點等開展科研課題研究，撰寫教育隨筆、科研論文，還可將研究成果集結成冊，出版發(fā)行，為更多的幼教工作者提供參考。如此，既能提升院校學前教育專業(yè)教師科研和實踐水平，更能帶領基地幼兒園向高水平、研究型幼兒園邁進，建立產(chǎn)、學、研相結合的合作模式。

3.鼓勵教師積極參與校內(nèi)實訓室建設。幼專院校學前教育學院一般都建有豐富多彩的實訓室，如感覺統(tǒng)合訓練室、蒙臺梭利實訓室、各功能游戲室、幼兒園模擬活動室等，但這些實訓室從規(guī)劃到建設，往往由負責管理實訓室的教職員工和某些教具廠家共同完成，專業(yè)課教師不能參與其中，也難以在教學中充分利用實訓室資源。為此，學院應鼓勵教師積極、主動地參與校內(nèi)實踐教學設施、專業(yè)實驗室的建設，并根據(jù)課程中的實踐教學需求規(guī)劃和布置實訓室，不斷提高自己的動手能力及解決問題的能力。

4.建立本院“雙師型”骨干教師、幼兒園一線實踐專家共同指導年輕教師的“雙導師”制度。對于剛剛走上工作崗位的年輕專業(yè)課教師，院校應派其到一線幼兒園頂崗學習半年到一年，學習結束后再回本校授課。當然，頂崗學習結束后，年輕教師初次接觸大學生的教學任務，此時他們距離一名合格的“雙師型”教師又有一定的差距，這些教師還需后續(xù)的培養(yǎng)措施，學院應繼續(xù)跟進年輕教師的專業(yè)成長。為此，可由本院“雙師型”骨干教師和基地幼兒園教學園長等一線教育實踐專家，共同指導一名年輕教師2～3年，通過相互聽評課、教研等方式，“手把手”帶領年輕教師在成長為“雙師型”教師的道路上克服困難，走向成熟。

（四）建立科學合理的考核制度，評價機制向“雙師型”教師傾斜

長久以來，高等院校在職稱評定等工作中，科研成果被加以極大的權重，但普通高校與高職高專院校在辦學特色上有顯著差異。普通高校以培養(yǎng)理論研究型人才為主，注重理論研究無可厚非，但高職高專院校則以培養(yǎng)技能型人才為主，要求專業(yè)課教師兼具理論和實踐教學雙重能力。而當前的職稱評定方式，使得高職高專院校教師過于追求論文撰寫、教材參編數(shù)量，導致專業(yè)課教師缺少時間和精力參與一線實踐及提升自己的實踐教學能力。職稱評聘權利已由省級和市級教育行政部門下放到了各高校，幼師高專院校可結合自身特點，制定出一套更加科學合理的考核制度，破除唯論文主義傾向，向“雙師型”教師傾斜。

參考文獻：

[1]查吉德，李 ? 媛.把握職業(yè)教育改革方向 推動職業(yè)院校高質量發(fā)展——基于《國家職業(yè)教育改革實施方案》的思考[J].中國職業(yè)技術教育，2019，（21）.

[2]公燕萍.園校合作培養(yǎng)“雙師型”教師面臨的問題及對策——以幼高專院校學前教育專業(yè)為例[J].寧波教育學院學報，2019，（01）.

[3]王富謙.高職院?！半p師型”教師專業(yè)成長的個案研究——基于生活史的視角[D].四川師范大學，2018.

[4]李 ? 理，陸 ? 軼.高職高專院校“雙師型”教師隊伍建設[J].教育與職業(yè)，2014，（36）.