張漫漫

摘? ? 要： 鑒于教師職業(yè)的專業(yè)性和特殊性，教師的“師范性”不僅體現(xiàn)在教師的教學能力上，還體現(xiàn)在教師的品德上。從當下教師資格考試對教師“師范性”的考查未能落到實處的現(xiàn)狀出發(fā)，本文對教師資格考試欠缺師范性的問題進行反思并提出改進措施，認為教師的能力和人格發(fā)展都應(yīng)該成為教師資格考試深度考查和重點把關(guān)的方面。

關(guān)鍵詞： 師范性? ? 教師資格考試? ? 教學能力

1.我國教師資格考試制度的實施

1.1我國教師資格考試制度的歷史發(fā)展

1993年我國制定《中華人民共和國教師法》，其中第十條規(guī)定了由國家實行教師資格制度。綜觀我國教師資格考試制度歷史變遷的過程，大體可以分為三個階段：初步確立階段（1986—1995）、逐步實施階段（1995—2011）和“國考”（全國統(tǒng)考）試點及推廣階段至今[1]（239）。

1986年4月12日，國家通過了《義務(wù)教育法》，開始了教師資格的法治化進程。該法以國家法律的形式確定了以教師資格證書制度作為我國的教師職業(yè)許可制度，至此，我國教師職業(yè)資格制度初步確立[1]（239）。

隨著素質(zhì)教育改革的不斷深入及對教師質(zhì)量要求的逐漸提高，1993年，我國通過了《教師法》，這部法案的頒布首次以法律的形式確認了教師的專業(yè)地位[1]（239）。爾后，1995年的《教育法》再次以國家法律形式明確規(guī)定國家實行教師資格制度;緊接著出臺的《〈教師資格條例〉實施辦法》等政策標志著教師資格制度正在穩(wěn)步實施中。

隨之而來的是教師資格“國考”開始試點及推廣。2011年9月，我國開始推進國家教師資格考試制度，先在湖北、浙江兩省進行“國考”試點;2012年起在河北、上海、浙江、湖北、海南、廣西六個地區(qū)進一步試點，通過試點了解實行教師資格考試全國統(tǒng)考的可行性;次年，教育部發(fā)布通知：自2015年起，教師資格認證考試不再由地方組織而實現(xiàn)全國統(tǒng)考;這一決定將師范生納入考試范疇，并規(guī)定從2015級師范生開始，師范生必須參加全國統(tǒng)考。于是，教師資格考試進入全面實施“國考”的新階段[3]（240）。

綜上，鑒于對教師資格考試制度的歷史實行方案的梳理和分析，可以看出我國教師資格制度在實施中不斷完善和優(yōu)化并有向?qū)嵭虚_放式職業(yè)資格考試制度發(fā)展的趨勢。經(jīng)過對教師資格考試改革大勢的研究，我國教師資格考試制度面向所有申請人員實行全國統(tǒng)考的決策應(yīng)運而生，由此建立起了國家統(tǒng)一的教師資格考試標準。

1.2我國教師資格考試制度的現(xiàn)實問題

分析現(xiàn)有政策文本及一些相關(guān)研究，可以得知我國現(xiàn)行教師資格考試制度存在考試門檻過低、考試流于形式、考試融通性不科學、考試管理規(guī)范尚未形成等一系列弊端。誠然，因為有了這些或淺或深的問題，導致現(xiàn)實中的教師資格考試制度與理想中的教師資格考試制度有所出入，優(yōu)勢未能真正發(fā)揮。

首先是考試門檻過低的問題。實施國家教師資格考試，是出于對申請入職者的綜合素質(zhì)進行全面考查的考慮，如此，我國教師隊伍的整體素質(zhì)在一定程度上得到了保障，但教師資格考試制度在逐步完善的同時，應(yīng)該清醒地認識到很難存在完美的制度，這種通過考試競爭角出合格者淘汰不合格者的方式帶來的不全是利好面。事實上，教師資格考試放開“國考”政策之后也有不利的方面，主要表現(xiàn)為參與教師資格考試的人員水平參差不齊，由于對被試者的學歷起點不作要求，因此參與教師資格考試的人員存在學歷起點低的情況。就教師的學歷要求來說，《中華人民共和國教師法》（1993年）規(guī)定了取得教師資格證的學歷要求，即“取得小學/初級中學教師資格，應(yīng)當具備中師/高師?？茖W校或者其他大學?？飘厴I(yè)及以上學歷”，這樣的低學歷要求不利于我國基礎(chǔ)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

其次是考試流于形式的問題。事實上，教師資格考試的結(jié)果不能完全代表被試者的教學能力與水平?，F(xiàn)實情況是，利用刷題通過教師資格考試筆試環(huán)節(jié)的現(xiàn)象屢見不鮮，利用觀看錄播課和面試流程視頻通過教師資格考試面試環(huán)節(jié)的人也不在少數(shù)。對于這種“速成”通過教師資格考試的人，應(yīng)試能力與教學能力是否可以畫等號是值得商榷的，對于這部分通過考試的人，對其教學能力的把關(guān)是并不到位的。教師能在教學實踐中出彩，取得好的教學效益是教師需要重點關(guān)注的，教師不能短視地認為掌握知識點通過考試拿到證書就可以了，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是教師的一項終身事業(yè)，是需要貫徹在教師持續(xù)不斷的學習過程中的。

再次是考試融通性不科學的問題。一方面是現(xiàn)行的教師資格考試制度有向下融通的規(guī)定，具體表現(xiàn)形式為：通過高中教師資格考試的人，可以去高中、初中及小學任教;通過初中教師資格考試的人，可以去初中、小學任教，不能去高中任教;通過小學教師資格考試的人，可以去小學任教，不能去初中或者高中任教。但是這種向下融通性的規(guī)定是有弊端的，一方面造成了教師資格證書適用范圍籠統(tǒng)的問題，另一方面是教學上的問題，不同學齡段的學生有不同的身心發(fā)展規(guī)律，對于教材的理解和把握各有側(cè)重，應(yīng)該考慮到不同學段的學生的差異性和特殊性而錄用符合學生這一階段發(fā)展的對口教師，盲目向下融通是不科學的。另一方面是師范生與非師范生在教師資格考試的競爭中存在標準難以統(tǒng)一的問題，這一問題的解決不是簡單地建立師范生考區(qū)和非師范生考區(qū)，以此將二者區(qū)分開來就能處理得好的。從應(yīng)然層面論，相較于師范生，非師范生的專業(yè)性是相對薄弱的，造成了很難保證教師質(zhì)量的問題。從實然層面論，區(qū)分師范生考區(qū)和非師范生考區(qū)亦是存在弊端的，師范生與師范生競爭、非師范生與非師范生競爭，實則固化了兩個群體之間的競爭，這兩個考區(qū)的水平是否遵循同一標準則又是一個問題，就像是一個金字塔，是否金字塔頂部的規(guī)則在下方兩個不同場域中具有同樣的適恰性，深入說來又回歸到是否公平的怪圈中。

最后是考試管理規(guī)范尚未形成的問題。教師資格考試過程存在急功近利、鉆空子現(xiàn)象。通過模擬訓練的“題海戰(zhàn)術(shù)”作為通過考試的法門，教學如何能走捷徑抑或鉆空子呢？現(xiàn)實情況是，針對教師資格考試的短期培訓或許可以幫助應(yīng)試者獲得更好的“通過率”，但無法有效提高教師的專業(yè)素質(zhì)，有違教師資格考試所秉持和堅守的“公平正義”理念。更有甚者，考試存在“暗箱操作”等不公正的現(xiàn)象，不僅不能保證考試的權(quán)威度及檢測結(jié)果的可信度，反而違背教師資格考試中以人為本、科學規(guī)范和公開公平公正的原則，使教師職業(yè)準入制度的“公信力”下降[2]（88）。

綜上，面對現(xiàn)行教師資格考試制度存在的問題，提高學歷門檻、考核實際教學能力、合理實施跨級跨區(qū)融通、逐步規(guī)范考試管理，從多種角度檢測教師的教學品質(zhì)，以確保吸收合格的教師任教。

2.我國教師資格考試制度的師范性發(fā)展

2.1師范性表征：依托考試檢測教師教學能力

“師范性”表征為教師的教學能力，師范生接受師范教育，其中重要一點是鍛煉教學能力，而不只通過教師資格考試，教學能力與考試結(jié)果應(yīng)該同樣被看重。

首先，從報考條件來看，我國《中小學教師資格考試暫行辦法》（2013年）提出了報考的具體要求，即“符合《教師法》規(guī)定的學歷要求或者普通高等學校在校三年級以上的學生憑學校出具的在籍學習證明報考”。放開考試后，師范生與非師范生均需要以考試成績判定自身是否具備教師資格。但是這并不能真正判斷其是否具備從事中小學教育所需的專業(yè)知識、教學技能、職業(yè)認同感和價值觀，也不能檢測出應(yīng)考者是否具有在復雜的教育情境中處理教育問題的專業(yè)能力。顯而易見，以上提到的教師需要的專業(yè)素質(zhì)是需要經(jīng)過較長時間實踐和不斷沉淀、積累而得來的，絕不是通過一次考試就能判定出來的。

再者，從對教師的實踐能力考察來看，我國現(xiàn)行的《中小學教師資格考試暫行辦法》（2013年）規(guī)定“面試采取結(jié)構(gòu)化面試、情景模擬等方式，通過結(jié)構(gòu)性面試、備課（活動設(shè)計）、試講（演示）、答辯（陳述）、評分等環(huán)節(jié)進行”，雖說面試內(nèi)容和形式豐富了，可是僅憑30分鐘左右的展示和交流是無法準確檢測出應(yīng)試者的真實水平的，其中存在一些不可控因素，比如說“運氣”，對于它的信度還是可以持保留意見的，由此可見我國當前教師職業(yè)準入制度還不夠完善。

教師資格考試應(yīng)該重視對教師教學能力的考查，這是教師能夠擔得起“師范性”的基礎(chǔ)，教師的圈子應(yīng)該憑實力說話，沒有教學能力的教師是很難擁有話語權(quán)的。充分發(fā)揮“篩選”功能，不打折扣地選拔“好教師”，使具備“必備知識與能力”的合格教師能夠順利進入教師人才市場，將不合格的人員排除在教師隊伍之外。

2.2師范性內(nèi)核：超越考試的人格化教師培養(yǎng)

“師范性”的內(nèi)核指涉的是教師的品德，強調(diào)“學高為師，身正為范”的內(nèi)涵，從這個層面來說，師范性不僅關(guān)照教師的教學能力，而且是超越考試內(nèi)容的，關(guān)注教師作為“全人”的專業(yè)發(fā)展。

師范性內(nèi)核強調(diào)人格化教師培養(yǎng)，強調(diào)教師的情感取向與人本取向，培養(yǎng)人格化的教師。情感本位、批判知識本位和能力本位這三種培養(yǎng)傾向都存在過于注重教師知識與教學技能發(fā)展的問題，模糊了“教師”與“技工”的差異，實則是得不償失的。人本取向批判以往的教師教育把教師當作教育的工具、學生發(fā)展的工具，而忽視自身的發(fā)展。因此，人本取向的教師教育強調(diào)以人為本，關(guān)注教師自身的需求和自我發(fā)展，強調(diào)實現(xiàn)教師的內(nèi)在價值。因為，教師的專業(yè)人格不只是停留在道德層面對教育事業(yè)的發(fā)展，更體現(xiàn)在對教育事業(yè)的生命自覺?，F(xiàn)下，面對紛繁蕪雜的社會，發(fā)展教師的情感人文素質(zhì)顯得尤為重要，就像一股暖流，可以溫暖學生和教師的心，又是一股清流，可以讓從教者們免于流俗，對教育環(huán)境的凈化也是有效的。

對于教師職業(yè)而言，理念比技術(shù)重要，人格比知識重要。教育不排斥知識、能力，但知識、能力只是促進人發(fā)展的要素，教育的根本在于成就一個人，一個具有健全人格的“大寫”的人。人格化的教師不是否認知識、能力，而是不能以知識、能力為本位，較之于前者，具備人格化發(fā)展意識的教師更看重人格養(yǎng)成。

3.補足我國教師資格考試的師范性的改進措施

3.1強化實踐性：師范性以實踐培養(yǎng)為基礎(chǔ)

在知識與實踐能力考核方面，必須注重實踐能力的鍛煉和培養(yǎng)，實踐能力是教師成為智慧型教師的基礎(chǔ)。

教師資格考試應(yīng)該注重實踐導向，但與之相悖的情況是，考試選拔出來的卻是“紙上談兵”式的教師，是教師資格考試的“硬傷”。歷數(shù)對教師的稱謂，不乏稱教師為“教書匠”的，認為教師的工作在于“傳道授業(yè)解惑”的觀點也是古已有之，從實際出發(fā)，人們對教師的職業(yè)印象也是認為教師應(yīng)該是應(yīng)用型人才，應(yīng)用型人才的特質(zhì)是具備把習得的知識付諸實踐的能力，實事求是地說，實踐能力是教師的硬實力，是教師能夠站得住講臺的根本。對于師范學校的學生而言，他們有機會接觸到實踐課程的內(nèi)容，以教育見習和教育實習為主，可是即使安排了有關(guān)教育實踐方面的學習，對于部分“蒙混過關(guān)”的學生而言，效力仍舊是不強的，結(jié)果是浪費了實踐機會，空占了教育資源。試想，師范生的教學實踐教育很難落到實處，而對沒有投入教學實踐的非師范生來說，教學經(jīng)歷更是空白，顯然，這種現(xiàn)狀不利于教師這一群體的整體素質(zhì)提升。

針對我國學校教師教學實踐欠缺的現(xiàn)狀，更應(yīng)該進一步推進高等院校與中小學校協(xié)作辦學的培養(yǎng)模式。將中小學作為高等院校的教學實踐基地，增加教育見習、實習時間，提高教育實踐要求和標準，強化準入教師的職業(yè)技能訓練，使學生可以將自己在校期間學習的專業(yè)知識大膽應(yīng)用于實踐，通過見習或?qū)嵙暙@得充分的教學技能，構(gòu)建以實踐能力為本、以大學和中小學校為主體的教育實踐體系[2]（89）。

3.2重能力發(fā)展：師范性以能力發(fā)展為導向

教師資格考試要重視對能力的考查，要解決這一問題，先從教師資格考試的試題入手，教師資格考試分為綜合知識、教育學知識和學科知識三個部分。綜合知識考試教師需要涉獵多元的知識，達到“博觀”而后“圓照”的水準，教育教學知識和學科知識是師范生的根基所在，為此，命題過程中要堅持考查能力的原則，在考題形式上做出突破，并在考題內(nèi)容上做出創(chuàng)新。

綜合知識這一塊很難比較出師范生和非師范生的差異，考試的重點放在非師范專業(yè)考生所欠缺的教育學、心理學課程知識上，但是這一考試重點最終在考試實踐中被模糊了，因為考試中有關(guān)教育學與心理學的內(nèi)容測試過于簡單，選拔的水準不高，基本上通過自學考試教材就能達標。出于對教師能力的關(guān)照，教師資格考試涉及的知識應(yīng)該是一些“活的知識”，以此考驗教師的綜合素質(zhì)和能力。

習近平曾指出：“百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。努力培養(yǎng)造就一大批一流教師，不斷提高教師隊伍整體素質(zhì)，是當前和今后一段時間我國教育事業(yè)發(fā)展的緊迫任務(wù)。”教師在整個教育事業(yè)發(fā)展中的地位是不言而喻的，“教師專業(yè)化”趨勢已讓我們認識到教師職業(yè)發(fā)展的階段性和重要性，教師能力便體現(xiàn)在教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展進程中，教師是否具備優(yōu)質(zhì)的教學能力更是分辨教師是否屬于“智慧型”教師的一個重要指標。

3.3主觀能動性：師范性以人格養(yǎng)成為旨歸

教育是“人對人的主體間的靈肉交流活動”，教師是做“心的工作”的一類人，教育活動面向的是人的精神世界，而不是純粹的技術(shù)操作活動。于是，教師的人格化發(fā)展就顯得尤為必要。

追求人格發(fā)展的教師可以為學生提供人格教育，人格化的教師是激發(fā)生命動能，追求生命卓越的教師，他們將培養(yǎng)學生“成為有教養(yǎng)的人”“成為善良的人”“成為有高尚人格的人”作為教學的深層旨歸。比如：教師應(yīng)該致力于培養(yǎng)孩子們求真、向善、愛美的道德認知、道德行為及道德情感;教師需要終身學習，具備多元素質(zhì)，給學生提供豐富多彩的教育，促進學生學習與做人并舉發(fā)展;教師應(yīng)盡量為學生提供更多的發(fā)展可能，對學生的發(fā)展不設(shè)限，鼓勵學生完善自我;教師給學生提供兼具生命意識與愛的教育，是最體現(xiàn)人文關(guān)懷的事業(yè)。與此同時，教師于教育之中發(fā)現(xiàn)自我的價值和從教的幸福。

“學為教育家”不應(yīng)該只是一句口號，而是應(yīng)該從心底里相信、在行動上落實的信仰，學習成為教育家，不僅是學習理論知識，抑或是提高教育教學能力，更重要的是學習教育家的教育品德，形成好的教育品質(zhì)，向著成長為人格化教師的專業(yè)理想不斷進取和奮斗。

參考文獻：

[1]楊躍.教師教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

[2]張紅麗.我國中小學教師職業(yè)準入制度的SWOT模型分析[J].教師教育學報，2019，6（06）.