申靜潔 趙呈領(lǐng) 李芒

摘要：該文基于對創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)在理論源起、共有屬性、共通的教學(xué)設(shè)計原則三方面的契合性分析，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)融入創(chuàng)客教育，以凸顯創(chuàng)客教育“文化”與“發(fā)展”的價值理念。圍繞創(chuàng)客精神的核心，從過程性視角將核心素養(yǎng)劃分為匠技、匠心、匠魂三個維度，并根據(jù)學(xué)科類別的價值目標(biāo)，構(gòu)建基于人文學(xué)科之逆向項目式學(xué)習(xí)的創(chuàng)客教育促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展路徑與基于科學(xué)學(xué)科之正向項目式學(xué)習(xí)的創(chuàng)客教育促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展路徑，實現(xiàn)科學(xué)主義與工具理性的超越。最后，以某小學(xué)3D打印之“活字生香”課程為例，闡述基于人文學(xué)科的創(chuàng)客教育培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的課程設(shè)計與活動組織方式，推進創(chuàng)客教育、核心素養(yǎng)與教育系統(tǒng)的常態(tài)化融合。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)客教育;核心素養(yǎng);項目式學(xué)習(xí);教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G434

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）06-0030-07

以效率為目標(biāo)追求的傳統(tǒng)教育，強調(diào)在有限的時間內(nèi)使學(xué)生獲取更多的課程知識，注重知識記憶與應(yīng)試技能的提升，但對學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性與跨學(xué)科思維方法、創(chuàng)新創(chuàng)造的意識態(tài)度關(guān)注度不高。核心素養(yǎng)從“人”的視角看待學(xué)生發(fā)展，以知行合一、學(xué)以致用的學(xué)習(xí)方式破解“知識中心”的弊端，通過融有知識的實踐與依托文化的創(chuàng)作，培養(yǎng)知、技、意協(xié)調(diào)發(fā)展的完整的人。創(chuàng)客教育以跨學(xué)科的項目式體驗為承載核心素養(yǎng)的途徑，使學(xué)生在開放的創(chuàng)物過程中，鍛煉其高階思維能力與創(chuàng)新實踐能力，形成創(chuàng)新、合作、共享的創(chuàng)客文化。科學(xué)與人文是創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)共有的學(xué)科類別，但不同的學(xué)科起點對創(chuàng)客教育培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的路徑選擇具有重要作用。以人文學(xué)科為伊始的踐行路徑，是基于文化空間的情境，通過逆向項目式學(xué)習(xí)的創(chuàng)作體驗過程，使學(xué)生在人文底蘊的基礎(chǔ)上培養(yǎng)科學(xué)精神，形成以人文為邏輯起點的“人文+科學(xué)”的核心素養(yǎng)培育機制。以科學(xué)為起始的實施路徑是基于真實問題的情境，通過正向項目式學(xué)習(xí)的創(chuàng)作體驗過程，使學(xué)生以人文的情懷與視野開展科創(chuàng)活動，形成在科學(xué)本位的基礎(chǔ)上回應(yīng)文化傳承的訴求。本研究以創(chuàng)客教育為基點，從核心素養(yǎng)培養(yǎng)的過程性角度，將之劃分為匠技、匠心、匠魂三個維度，通過對二者理論源起、共有屬性、共通的教學(xué)設(shè)計原則的契合性分析，由人文與科學(xué)兩個視角出發(fā)，構(gòu)建學(xué)科視域下創(chuàng)客教育培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的過程性路徑，且以某小學(xué)3D打印課程中“活字生香”的項目為例，呈現(xiàn)基于人文學(xué)科的創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)融合的實踐路徑，既凸顯了創(chuàng)客教育之“發(fā)展”與“文化”的內(nèi)在訴求，也細(xì)化了核心素養(yǎng)落地的方法與策略。

一、創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)相關(guān)研究的回溯

（一）創(chuàng)客教育研究現(xiàn)狀

創(chuàng)客教育是以實體空間、虛擬空間、文化空間三位一體的立體式學(xué)習(xí)空間為依托，以項目式學(xué)習(xí)的探究體驗過程為導(dǎo)向，致力于在開放創(chuàng)新、實踐共享的理念指導(dǎo)下，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的新型教學(xué)模式，其核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，終極目標(biāo)是形成創(chuàng)客文化。基于“理念說”的創(chuàng)客教育旨在變革傳統(tǒng)教育，但在實施過程中存在兩方面誤區(qū)：一是把三維創(chuàng)新能力狹隘化，使之等同于多元創(chuàng)新思維能力;二是泛化了實體作品的內(nèi)涵，將之外延為各種形式的學(xué)習(xí)結(jié)果?；凇澳Ｊ秸f”的創(chuàng)客教育是以“創(chuàng)客教育是一種成功教育的標(biāo)準(zhǔn)方式”為前提假設(shè)，其運用的表現(xiàn)形式有兩種：一種是通過創(chuàng)客教育的一般性學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)學(xué)生以創(chuàng)新能力為重心的問題解決能力、溝通合作能力、技術(shù)運用能力等綜合性能力素養(yǎng);另一種是根據(jù)特定的教育理念重構(gòu)創(chuàng)客教育教與學(xué)活動，使學(xué)生具備創(chuàng)新創(chuàng)造所需的關(guān)鍵能力。但基于“模式說”的創(chuàng)客教育具有較濃重的工具理性色彩，對相關(guān)學(xué)科知識與人文關(guān)懷的關(guān)注度較低?；凇肮ぞ哒f”的創(chuàng)客教育被視為實現(xiàn)理想教育目標(biāo)的手段，以創(chuàng)客教育與學(xué)科課程相結(jié)合的方式為代表，意在培養(yǎng)學(xué)生將相關(guān)知識、科學(xué)原理和創(chuàng)新實踐有機結(jié)合，形成“依理從創(chuàng)”的思維方式與跨界綜合的創(chuàng)新能力。但基于“工具說”的創(chuàng)客教育未明晰不同學(xué)科視域下，創(chuàng)客教育與學(xué)科課程融合的關(guān)鍵結(jié)點與實施路徑，且存在重科學(xué)、輕人文的課程定位偏頗等問題。因此，基于學(xué)科視角的“模式說”創(chuàng)客教育，不僅可以解決創(chuàng)客教育缺知識原理的產(chǎn)品設(shè)計問題，也能夠在完成既定培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，為學(xué)科學(xué)習(xí)提供新的實踐路徑。

（二）核心素養(yǎng)研究現(xiàn)狀

核心素養(yǎng)是融知、技、意于一體的復(fù)雜心理結(jié)構(gòu)，其培養(yǎng)過程遵從“心靈”的基本原則，學(xué)習(xí)表現(xiàn)依從“行為”的基本準(zhǔn)則。基于整體觀的核心素養(yǎng)培養(yǎng)和基于分解觀的學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)是當(dāng)前核心素養(yǎng)研究的焦點?；谡w觀的核心素養(yǎng)研究，以探析其定義的本質(zhì)及體系結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)為邏輯起點，重構(gòu)教學(xué)系統(tǒng)要素的設(shè)計理念與組織方式，構(gòu)建由學(xué)科核心素養(yǎng)至核心素養(yǎng)的過程性培育路徑，和以創(chuàng)客教育、STEM教育為依托的培養(yǎng)路徑。前者雖依據(jù)學(xué)生發(fā)展，以漸進式角度擬定核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略，但需厘清潛在的兩個問題：一是將具有跨學(xué)科的核心素養(yǎng)，以具化的學(xué)科由同一過程予以提升是否合理;二是從學(xué)科核心素養(yǎng)到核心素養(yǎng)質(zhì)性轉(zhuǎn)變的機制為何。后者雖為核心素養(yǎng)發(fā)展提供良好的載體，但未從創(chuàng)客教育或STEM教育實施過程的角度重組核心素養(yǎng)培養(yǎng)的框架，以致二者的結(jié)合處于“貌合神離”的境況。

基于分解觀的學(xué)科核心素養(yǎng)是建立在“學(xué)科核心素養(yǎng)+……+學(xué)科核心素養(yǎng)=核心素養(yǎng)”假設(shè)的基礎(chǔ)上，認(rèn)為當(dāng)學(xué)生具備各學(xué)科核心素養(yǎng)后，能夠自主將之融合以形成核心素養(yǎng)。但將以綜合性為單元的能力素養(yǎng)，分解為不同的學(xué)科核心素養(yǎng)的可行性、以及學(xué)生是否具備天然的跨學(xué)科整合能力，以支持其由多學(xué)科核心素養(yǎng)升華至綜合性核心素養(yǎng)，是研究者應(yīng)首先明確的問題。因此，本研究認(rèn)為核心素養(yǎng)培養(yǎng)可通過以下兩種方法：一種是重構(gòu)過程性核心素養(yǎng)框架，使之與跨學(xué)科的綜合課程的學(xué)習(xí)體驗過程相結(jié)合;另一種是在學(xué)科課程學(xué)習(xí)后開設(shè)后設(shè)課程，鍛煉學(xué)生將獨立的課程知識體系融會貫通的能力，從而具備21世紀(jì)個體發(fā)展所需的關(guān)鍵能力。

二、創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)的契合性分析

（一）建構(gòu)主義：創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)理論的源起

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在社會文化互動中，基于已有知識經(jīng)驗主動建構(gòu)意義的過程，關(guān)注“什么是學(xué)習(xí)”以及“如何進行學(xué)習(xí)”的本質(zhì)問題。核心素養(yǎng)是以具體的知識、經(jīng)驗、技能為基礎(chǔ)，強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使之在實踐體驗的過程中生成意義，實現(xiàn)由具象的“雙基”能力向“大概念”“思維方法”的飛躍，關(guān)注何種知識和能力對個體發(fā)展更具價值性，并注重“文化”對培養(yǎng)學(xué)生情意態(tài)度的重要作用。創(chuàng)客教育是以項目為主線，以“做中學(xué)”為途徑挖掘?qū)W科知識、重構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生形成跨學(xué)科思維方式與創(chuàng)新能力，即創(chuàng)客教育認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過創(chuàng)造/創(chuàng)新可分享的實體行為進行知識建構(gòu)的過程。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角下，創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)均認(rèn)同學(xué)習(xí)是基于情境的問題或項目，通過協(xié)作會話，主動構(gòu)建知識體系、生成意義的過程，在知識觀、學(xué)習(xí)觀、師生角色定位、教學(xué)活動設(shè)計等方面具有內(nèi)在相關(guān)性，表現(xiàn)出明顯的建構(gòu)主義傾向。

（二）共有屬性：創(chuàng)客教育支持核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)

跨學(xué)科性、遷移性、知行合一的外在特質(zhì)，和以創(chuàng)新能力為核心、以文化涵養(yǎng)為歸宿的高階能力結(jié)構(gòu)，是創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)的共有屬性。在外在特質(zhì)方面，首先，跨學(xué)科不僅指學(xué)科勾連以軟化其邊界，而且應(yīng)凸顯不同學(xué)科內(nèi)容與知識脈絡(luò)的一體化整合，圍繞工程性創(chuàng)客項目，使科學(xué)原理、技術(shù)應(yīng)用、文化精神有機融合，為核心素養(yǎng)之整體意義上的“學(xué)生發(fā)展”提供依托載體。其次，遷移性之于核心素養(yǎng)，要求基于實境性的問題或項目培養(yǎng)關(guān)鍵能力，能夠自如地運用于多元場域的社會情境，創(chuàng)客教育可為其創(chuàng)設(shè)復(fù)雜真實的應(yīng)用環(huán)境，使學(xué)生在項目創(chuàng)作中提升遷移能力。最后，創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)均以行為指向的能力培養(yǎng)為目標(biāo)，將核心素養(yǎng)的目標(biāo)訴求融于創(chuàng)客教育探究體驗、實踐創(chuàng)新的學(xué)習(xí)過程，既遵循基于表現(xiàn)的教與學(xué)設(shè)計要求，也符合知行合一、學(xué)以致用的教育理念。

在高階能力結(jié)構(gòu)方面，一是本土化的核心素養(yǎng)以創(chuàng)新能力為核心，與創(chuàng)客教育的核心目標(biāo)相吻合;二是核心素養(yǎng)之人文底蘊與科學(xué)精神，和創(chuàng)客教育之科創(chuàng)精神與創(chuàng)客文化有諸多共通之處，可分別從人文和科學(xué)的不同視角出發(fā)，基于逆向項目式學(xué)習(xí)與正向項目式學(xué)習(xí)的創(chuàng)客教育學(xué)習(xí)體驗，以匠技、匠心、匠魂的過程性培養(yǎng)策略使學(xué)生形成核心素養(yǎng)。

（三）共通的教學(xué)設(shè)計原則：創(chuàng)客教育提升核心素養(yǎng)的保障

創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)遵從以生為本、全面發(fā)展的設(shè)計原則設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、組織教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方式、實施學(xué)習(xí)評價，使學(xué)生在融有核心素養(yǎng)的創(chuàng)客活動中形成關(guān)鍵能力。在目標(biāo)理念方面，基于宏觀視角的創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)以個體發(fā)展需求為重心，兼顧社會發(fā)展需求，從人的角度思考“如何培養(yǎng)人”;基于微觀視角的創(chuàng)客教育之三維創(chuàng)新能力，與核心素養(yǎng)之信息素養(yǎng)、技術(shù)應(yīng)用、創(chuàng)新創(chuàng)造、批判性思維與問題解決能力具有內(nèi)在一致性。在教學(xué)內(nèi)容方面，核心素養(yǎng)強調(diào)“少即是多”的組織原則，注重對知識的深度理解，與創(chuàng)客教育深度挖掘知識間內(nèi)在關(guān)聯(lián)與運用方法的設(shè)計要求相同。在教學(xué)方式方面，創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)均認(rèn)同群體建構(gòu)、合作共享的探究式項目學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生在同客體世界、同他者、同自身的對話中主動生成意義。在學(xué)習(xí)評價方面，創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)倡導(dǎo)的多元開放的混合式評價體系，依從以學(xué)生個體為單位的縱向評價準(zhǔn)則，本著學(xué)習(xí)過程動態(tài)性、多樣性的觀念，從發(fā)展的角度審視學(xué)生學(xué)習(xí)效果，關(guān)注其審慎自省、自我調(diào)控的元認(rèn)知能力的培養(yǎng)。

三、創(chuàng)客教育促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的過程性路徑設(shè)計

（一）路徑設(shè)計的理論基礎(chǔ)

相較于傳統(tǒng)教育，創(chuàng)客教育實現(xiàn)了由被動接受向主動創(chuàng)造的學(xué)生角色轉(zhuǎn)變、由隱性知識向顯性產(chǎn)品的成果形式轉(zhuǎn)變、由傳統(tǒng)知識技能向創(chuàng)新能力的核心價值轉(zhuǎn)變，但其對工具理性與科學(xué)主義的過分追求，忽視了創(chuàng)客教育的文化要素對形塑學(xué)生表現(xiàn)性行為與內(nèi)隱性精神的動力作用。核心素養(yǎng)是基于反思性思維與行動，由一系列統(tǒng)整知識、能力、態(tài)度的素養(yǎng)構(gòu)成的統(tǒng)一整體（即：核心素養(yǎng)=（知識+能力）態(tài)度），注重人文底蘊與科學(xué)精神的文化基礎(chǔ)對學(xué)生心靈發(fā)展的重要作用。因此，以創(chuàng)客教育為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的途徑，不僅使基于工具創(chuàng)新的創(chuàng)客教育突顯“發(fā)展”和“文化”的潛在重要成分，而且為核心素養(yǎng)之知識、能力、態(tài)度的一體化培養(yǎng)提供載體。但二者的結(jié)合需解決以下兩個問題：一是如何體現(xiàn)核心素養(yǎng)的過程性，使之與創(chuàng)客教育的學(xué)習(xí)體驗過程相對接;二是如何充分發(fā)揮創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)的文化功能，助力學(xué)生形成人文底蘊、科學(xué)精神與創(chuàng)客精神。

創(chuàng)客教育之“工匠精神”與工匠素養(yǎng)之匠技、匠心、匠魂有異曲同工之妙，強調(diào)由外在行為內(nèi)化為情意態(tài)度的價值取向。核心素養(yǎng)之高于學(xué)科的知識技能，既是培養(yǎng)關(guān)鍵素養(yǎng)的基石，也是匠人開拓創(chuàng)新的前提。實踐創(chuàng)新、學(xué)會學(xué)習(xí)、合作共享的個體發(fā)展素養(yǎng)，是學(xué)生秉承開放創(chuàng)新、精益求精的踐行理念，以追求卓越的態(tài)度在實踐體驗的過程中形成的，有力地回應(yīng)了匠心的本質(zhì)訴求。以文化基礎(chǔ)和責(zé)任擔(dān)當(dāng)為歸宿的核心素養(yǎng)，旨在使學(xué)生成為具備精神涵養(yǎng)的現(xiàn)代人，注重文化信念的內(nèi)生和發(fā)展，與匠魂之心靈和精神的修養(yǎng)相契合。由此可見，匠技、匠心、匠魂不僅在形式上顯現(xiàn)了核心素養(yǎng)之“雙基層”、方法層、價值層的遞進式培養(yǎng)機制，而且在內(nèi)容上涵蓋了核心素養(yǎng)的構(gòu)成組分，且與創(chuàng)客教育之創(chuàng)客素養(yǎng)相吻合，使創(chuàng)客教育與核心素養(yǎng)形成有機的統(tǒng)一體。

本研究以創(chuàng)客教育為出發(fā)點，立足于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的過程性視角，從匠技（基礎(chǔ)知識、基本技能）、匠心（實踐創(chuàng)新、學(xué)會學(xué)習(xí)、合作共享）、匠魂（人文底蘊、科學(xué)精神、創(chuàng)客精神、責(zé)任擔(dān)當(dāng)）三個維度劃分核心素養(yǎng)，使其漸進的培養(yǎng)過程與創(chuàng)客教育創(chuàng)新體驗的過程相融合。其中，匠技是創(chuàng)客在依據(jù)情境脈絡(luò)的項目分析與實踐探究中獲取知識經(jīng)驗、方法原理、技能工藝，代表了創(chuàng)客的專業(yè)能力，強調(diào)“做”與“思”、“行”與“知”的有機統(tǒng)一。匝心是創(chuàng)客在項目創(chuàng)作過程中表現(xiàn)的追求極致、創(chuàng)新唯美的價值取向，反映了其陽作的態(tài)度、智慧和能力。匠魂是創(chuàng)客對創(chuàng)新的內(nèi)在追求，關(guān)注其在人文底蘊、科學(xué)精神、創(chuàng)客精神等方面呈現(xiàn)的理想信念，關(guān)注其責(zé)任擔(dān)當(dāng)、科創(chuàng)精神與心靈修養(yǎng)。

（二）構(gòu)建創(chuàng)客教育培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的過程性路徑

逆向項目式學(xué)習(xí)是通過對已有產(chǎn)品的解構(gòu)與分析，以倒推的方式挖掘其設(shè)計工藝與科學(xué)原理，探析可優(yōu)化的實體構(gòu)造，運用新的技術(shù)方式或創(chuàng)意構(gòu)想二次設(shè)計開發(fā)。正向項目式學(xué)習(xí)以實際需求和現(xiàn)實問題為開端，以順序的方式探究問題解決的可行方案，從無到有地產(chǎn)出完整的項目成品。人文學(xué)科之于創(chuàng)客項目是將項目置于適恰的文化空間，在三維創(chuàng)客空間中，通過逆向項目式學(xué)習(xí)實現(xiàn)科學(xué)主義的超越?？茖W(xué)學(xué)科之于創(chuàng)客項目是為之提供思維方法與理論支撐，在正向項目式學(xué)習(xí)過程中生成創(chuàng)客文化，實現(xiàn)工具理性的超越。故而，基于創(chuàng)客教育的文化培植可通過依據(jù)人文學(xué)科的文化背景培養(yǎng)人文-科學(xué)-創(chuàng)客的多元素養(yǎng)、依據(jù)科學(xué)學(xué)科的探究精神協(xié)調(diào)創(chuàng)客教育的獨特價值與多學(xué)科的共有價值以培養(yǎng)科創(chuàng)精神兩種路徑。由此，以學(xué)科文化為基軸，以境脈化的項目實踐為脈絡(luò)，通過學(xué)一仿一創(chuàng)的體驗過程培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)是創(chuàng)客教育提升核心素養(yǎng)可行途徑。本研究以此為基礎(chǔ)，依據(jù)其學(xué)科思維與價值追求，從“自然”學(xué)習(xí)的角度設(shè)計教學(xué)活動，構(gòu)建學(xué)科視域下創(chuàng)客教育培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)路徑，如圖1所示。

1.基于人文學(xué)科的“文化-創(chuàng)作-理性”的核心素養(yǎng)培養(yǎng)路徑

基于文化空間的情境設(shè)計。文化空間是指包含人類自主價值、自主意志之內(nèi)在精神的有限立體環(huán)境，強調(diào)以融有文化元素的有“情”空間支持學(xué)生學(xué)習(xí)活動?；谖幕臻g的情境是將學(xué)習(xí)目標(biāo)涵蓋的知識與能力置于其中，為實踐活動提供開放性的脈絡(luò)指向，認(rèn)為認(rèn)知與運用層次的文化活動和精神與修養(yǎng)層次的文化精髓，是在實踐和情境的互動協(xié)商中逐漸形成的。因此，基于文化空間的情境設(shè)計應(yīng)遵循以下三個原則：一是強感染力、高沉浸感，以人文學(xué)科的工程性內(nèi)容為背景，通過刺激多感官通道，使學(xué)生全方位、多角度、深層次地體味文化內(nèi)涵，產(chǎn)生價值共鳴;二是具有多元開放的境脈，將多種情境脈絡(luò)潛藏于創(chuàng)客文化空間，既為學(xué)生創(chuàng)新能力提供培植土壤，也為學(xué)生遷移應(yīng)用能力提升奠定基礎(chǔ);三是遵循貫一性的設(shè)計原則，即文化境脈作為項目實施的線索，應(yīng)緊密圍繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)定情境的脈絡(luò)走向，為學(xué)生提供情境式學(xué)習(xí)支架。

基于逆向項目式學(xué)習(xí)的創(chuàng)新體驗。該環(huán)節(jié)是基于文化空間情境的工程性項目，以匠技、匠心維的核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)，使學(xué)生以逆推的思維方式分析設(shè)計原理，掌握創(chuàng)作所需的基礎(chǔ)知識與基本技能，并在項目開發(fā)的過程中具備合作共享、學(xué)會學(xué)習(xí)、創(chuàng)新能力的個體發(fā)展素養(yǎng)。立體化的產(chǎn)品感知讓學(xué)生從整體上明晰項目內(nèi)容，以探索式的解構(gòu)與重組活動，使之在教師支持、自主探究、協(xié)同互助的體驗中具備知識應(yīng)用能力、技術(shù)開發(fā)能力，習(xí)得創(chuàng)作基礎(chǔ)之匠技素養(yǎng)。以新的視角創(chuàng)意構(gòu)思原型設(shè)計，在信息技術(shù)與制造技術(shù)的支持下，使學(xué)生在以反思為中心的創(chuàng)新體驗過程中，培養(yǎng)精益求精的創(chuàng)新態(tài)度與匠心獨運的創(chuàng)客智慧，具有創(chuàng)作能力之匠心素養(yǎng)。由匠技至匠心的升華，是對從知識技能到方法態(tài)度轉(zhuǎn)變的過程性表征，注重培育學(xué)生21世紀(jì)創(chuàng)新所需的內(nèi)在品質(zhì)。由此，基于人文學(xué)科的創(chuàng)客項目設(shè)計需遵從以下兩點設(shè)計要素：一方面，創(chuàng)客項目應(yīng)具備文化趣味的開放性特征，即項目源生于文化情境，以一定的技術(shù)手段使靜態(tài)的文化流動起來，讓學(xué)生能夠多角度、多層級的設(shè)計、實施項目;另一方面，項目開發(fā)過程應(yīng)聚焦于一點，文化空間具有彌散的特性，教與學(xué)活動需圍繞教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容遴選適切的文化立足點，以此為中心，深入挖掘相關(guān)的知識原理。

基于人文學(xué)科的匠魂素養(yǎng)培養(yǎng)。匠魂是在匠技、匠心基礎(chǔ)上的自我能力的超越，強調(diào)心靈境界、理想信念、內(nèi)在精神的培養(yǎng)?；谌宋膶W(xué)科之核心素養(yǎng)的匠魂培養(yǎng)，即是充分發(fā)揮文化對人之精神的浸染力量，以文化喚醒內(nèi)生的創(chuàng)造動力，以追求卓越的創(chuàng)新行動凝華為人文—科創(chuàng)精神，形成文化—行動—精神的匠心培育之驅(qū)動鏈條，注重在科學(xué)原理和技術(shù)應(yīng)用的學(xué)習(xí)過程中凸顯文化的厚度。基于人文學(xué)科之逆向項目式學(xué)習(xí)的匠魂素養(yǎng)提升，其轉(zhuǎn)化途徑應(yīng)依從以下原則：首先，從學(xué)生感知的視角出發(fā)。創(chuàng)設(shè)具有共情同理心的文化空間;其次，提供文化情境的對照式個性支持，即將問題困境與情境之項目實踐脈絡(luò)相互比照的學(xué)習(xí)支架;最后，使學(xué)生體驗文化項目的全過程，環(huán)境渲染是感知理解文化和項目的前提，但價值體系構(gòu)建是基于完整的實踐過程，因此，項目不一定以設(shè)計模型成品為終點，而是以內(nèi)化該項目所依托的文化精神為終結(jié)點，使學(xué)生在文化環(huán)境的支持下形成匠魂素養(yǎng)。

2.基于科學(xué)學(xué)科的“理性-創(chuàng)作-精神”的核心素養(yǎng)培養(yǎng)路徑

基于真實問題的情境設(shè)計。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識具有情境性、動態(tài)性、交互性、共享性等特質(zhì)，學(xué)習(xí)應(yīng)在知識應(yīng)用的真實情境中開展活動，將“學(xué)”“思”“行”“用”有機融合，使學(xué)生在社會性對話與協(xié)作中，通過實踐構(gòu)建意義，實現(xiàn)從獲得隱喻到參與隱喻的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。基于科學(xué)學(xué)科的情境設(shè)計應(yīng)聚焦于行為發(fā)生的真實世界，將錨點置于應(yīng)用情境，使呆滯的知識變?yōu)閯討B(tài)的知識，并以此為基礎(chǔ)，把面臨的問題困境作為學(xué)科知識體系重構(gòu)的基點與項目學(xué)習(xí)的線索，為學(xué)生高階素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。科學(xué)學(xué)科視角下的情境設(shè)計應(yīng)依照以下兩個策略：一方面，需對問題情境進行完整性的表征，輔助學(xué)生審查已有知識經(jīng)驗與情境呈現(xiàn)的概念、實景的適配程度，以便及時化解二者間矛盾，形成客觀正確的認(rèn)識;另一方面，應(yīng)反映真實生活情境的復(fù)雜多態(tài)性，直面現(xiàn)實的復(fù)雜性，而非以簡約、清晰的姿態(tài)呈現(xiàn)，且應(yīng)支持而非簡化劣構(gòu)性困境，為核心素養(yǎng)培養(yǎng)提供外在保障。

基于正向項目式學(xué)習(xí)的創(chuàng)新實踐。正向項目式學(xué)習(xí)是在科學(xué)理論支持的基礎(chǔ)上，通過開放式問題驅(qū)動的協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生以正向的思維方式主動探索問題解決機制，通過探究-應(yīng)用-反思-內(nèi)化的過程，培養(yǎng)學(xué)生以科學(xué)創(chuàng)新為主的匠技、匠心素養(yǎng)的動態(tài)學(xué)習(xí)方法。使學(xué)生以工程師的身份，從復(fù)雜的情境空間中剝離出核心問題，并以此為基準(zhǔn)探究解決之道，獲取相關(guān)知識與技能以具備匠技素養(yǎng)。在開放性的情境中以互異的視角構(gòu)思項目方案，以格物致知的創(chuàng)作態(tài)度在反思內(nèi)省、團隊協(xié)作中雕琢作品，形成追求卓越的審美志趣與創(chuàng)新創(chuàng)造的智識化能力，從而培養(yǎng)其實踐創(chuàng)新、學(xué)會學(xué)習(xí)、合作共享的匠心素養(yǎng)。因此，基于科學(xué)學(xué)科的創(chuàng)客項目設(shè)計應(yīng)具備以下特征：首先，兼具生活之經(jīng)驗世界與課程之知識世界的雙重屬性，使靜態(tài)的知識在“做”與“思”的過程中動起來;其次，具有顯著的科學(xué)學(xué)科性質(zhì)，核心素養(yǎng)之跨學(xué)科能力與高階思維能力培養(yǎng)依賴于科學(xué)學(xué)科所承載的問題解決之方法與思維模式，且科學(xué)精神亦孕育于科學(xué)探究與實踐創(chuàng)新的過程之中;最后，存在開放性的未解問題，開放性問題的解決策略存在多種可能，其未解性為學(xué)生提供多元的發(fā)散空間，是依據(jù)科學(xué)學(xué)科培育核心素養(yǎng)的關(guān)鍵舉措。