王勤龍

摘要：教師以整體性視角解讀文本教學(xué)價值，可以實現(xiàn)文本語篇語義的動態(tài)解讀，避免文本詞匯、句式、句法的靜態(tài)分析，這是在文本解讀基礎(chǔ)上實現(xiàn)課堂教學(xué)價值最優(yōu)化的路徑選擇。教學(xué)中，教師可以基于解讀整體性視角理念，通過探究文本矛盾處，深化學(xué)生思維品質(zhì);品味文本閑筆處，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀;分析文本空白處，觸發(fā)師生對話等策略，實現(xiàn)文本課堂的高效教學(xué)。

關(guān)鍵詞：整體性視角：解讀文本;教學(xué)價值

語文文本解讀是教師將文本的意義轉(zhuǎn)移到學(xué)生的世界中來，引發(fā)學(xué)生內(nèi)在感知、體悟與理解的過程。此過程中，教師既要關(guān)注文本自身價值，又要對文本進(jìn)入教材而生發(fā)的課堂教學(xué)價值予以考量。教學(xué)中，教師如何實現(xiàn)個性化解讀，又避免解讀太過于寬泛，如何前后勾連解讀的認(rèn)識，實現(xiàn)教學(xué)價值的最優(yōu)化，就涉及文本解讀整體性視角的運用。

一、整體性視角解讀文本的原則

（一）整體梳理：明晰文本所在單元教學(xué)目標(biāo)

整體性視角試圖將文本納入整個單元中予以考量，努力促成語文教學(xué)整體設(shè)計效果的實現(xiàn)。以統(tǒng)編版初中語文八年級上冊第六單元自讀課文《周亞夫軍細(xì)柳》一課為例，該篇文章所在單元的教學(xué)目標(biāo)大致分為三點：借助注釋和工具書，整體感知課文內(nèi)容;積累文言詞語和警句，提升文言文閱讀能力;多讀熟讀，感受古人智慧和品格。教師在解讀《周亞夫軍細(xì)柳》一文時，需要關(guān)注該單元以上三個目標(biāo)，即關(guān)注文言文中“言”的積累與辨析，“意”的感知與理解以及“文”的寫作邏輯，避免過度解讀文本、誤解文本教學(xué)目標(biāo)現(xiàn)象的發(fā)生。

（二）前后勾連：建構(gòu)文本所在單元教學(xué)價值

整體性視角強(qiáng)調(diào)對語義篇章中心句的分析以及全局信息的理解，要求在核心問題設(shè)計下將教學(xué)資源進(jìn)行系統(tǒng)化整合，在明晰單元教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)之上建構(gòu)起文本的教學(xué)價值。該篇教學(xué)目標(biāo)在教師教學(xué)用書中有如下預(yù)設(shè)：積累文言文詞匯，疏通文義，復(fù)述文中故事;把握對比、襯托手法的運用，感知寫人敘事技巧;理解周亞夫“真將軍”的形象，探究天子前后態(tài)度的轉(zhuǎn)變。可見，以上教學(xué)點應(yīng)當(dāng)是此文本在本單元需要關(guān)注的獨有教學(xué)價值，尤其是“通過生動事跡彰顯周亞夫‘真將軍的形象”當(dāng)是此文本解讀的核心要點，也是該篇文言文以整體性視角進(jìn)行解讀的立足點。

通過對單元教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注和對文本本身教學(xué)價值的分析，學(xué)生能夠明確感知周亞夫“真將軍”的形象，探究刻畫周亞夫形象的巧妙寫法，是該篇文本以整體視角解讀時的落腳點。因此，基于整體性視角解讀文本教學(xué)價值是否基于整體性視角實現(xiàn)文本解讀教學(xué)資源的系統(tǒng)化整合，就往往成為文本解讀成功與否的關(guān)鍵，但教師文本解讀與課堂引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本解讀并非一回事，后者關(guān)涉學(xué)生、教師、教科書編者、文本四個主體之間的多重對話活動，是四者之間視域融合的過程，要通過語文教師的“終結(jié)語言”來引導(dǎo)學(xué)生去探究、理解、創(chuàng)造文本的意義。這就涉及以整體性視角解讀文本的策略選擇。

二、整體性視角解讀文本的策略

（一）探究文本矛盾處，深化思維品質(zhì)

文本表達(dá)不合修辭、語法、語用要求的地方，最能夠看出作者的寫作動機(jī)或是編者的刪改意志。教師聚焦文本“本應(yīng)該這樣寫”與“卻不這樣寫”的矛盾，探究“為什么這樣寫”的背后意蘊，最容易激發(fā)學(xué)生的探究思維，教師在引領(lǐng)學(xué)生文本解讀的動態(tài)過程中，可以深化其思維品質(zhì)。

《周亞夫軍細(xì)柳》一文基于整體性視角的考量，核心問題預(yù)設(shè)為“感知和探究周亞夫‘真將軍人物形象”。標(biāo)題叫作《周亞夫軍細(xì)柳》，但文章直接描寫周亞夫的句子僅有一句：“將軍亞夫持兵揖曰：‘介胄之士不拜，請以軍禮見?！奔热恢軄喎蚴俏谋竞诵娜宋?，為什么只用一個動作、一句話來描寫？為什么不對核心人物進(jìn)行細(xì)致刻畫？此文本的矛盾成為勾連文本教學(xué)資源的有力引擎。通過閱讀文本，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下能夠發(fā)現(xiàn)“軍細(xì)柳”的情形，與“軍霸上”“軍棘門”的情形形成鮮明對比，天子在，前者是“不得入”“又不得入”“軍中不得驅(qū)馳”，后者則是“直馳入，將以下騎送接”，天子在前后軍營所受的待遇形成強(qiáng)烈對比，但這對刻畫周亞夫形象又有怎樣的作用呢？此時，教師引導(dǎo)學(xué)生研讀文本，學(xué)生能夠細(xì)致地感覺到側(cè)面描寫刻畫出周亞夫“真將軍”的偉岸形象。

文本看似矛盾的地方實則并不矛盾。教師在引領(lǐng)學(xué)生探究文本矛盾過程中，對核心問題“感知‘真將軍人物形象”進(jìn)行了深入探究，培養(yǎng)了學(xué)生探究問題、尋找證據(jù)、邏輯思考的思維品質(zhì)。文本矛盾處為文本解讀提供了有效抓手和豐富資源，對文本矛盾處的探究在課堂文本解讀中成功勾連了前后文本教學(xué)價值，動態(tài)性的文本解讀也隨之拓寬了學(xué)生思維的深度和寬度。

（二）品味文本閑筆處，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀

閑筆是指敘事文學(xué)作品人物和事件主要線索外穿插進(jìn)去的部分，其主要功能在于調(diào)整敘述節(jié)奏，擴(kuò)大敘述空間，延伸敘述時間，豐富敘事內(nèi)容，加強(qiáng)敘事情趣。因此，我們認(rèn)為閑筆于文本中有非凡的價值，能夠發(fā)現(xiàn)閑筆和以怎樣的方式發(fā)現(xiàn)閑筆更重要。

《周亞夫軍細(xì)柳》一文是否有閑筆？教師在研讀文本的過程中，發(fā)現(xiàn)文本有這樣一句話：“匈奴大入邊?！边@看似簡單實則容易被學(xué)生一帶而過的語句，與核心問題“探究周亞夫‘真將軍人物形象”是否有關(guān)聯(lián)？細(xì)細(xì)品味，一個“大”字，在文本前后勾連起因果關(guān)系?！按笕脒叀笔切倥秩脒吘车木o急局勢，折射周亞夫是以國事為重的，細(xì)讀后文的“彀弓弩”“持滿”等詞匯，也能夠看出當(dāng)時軍事戒備森嚴(yán)、戰(zhàn)事緊張，這也解釋了周亞夫為什么在全文只出現(xiàn)一個動作和一句話：天子入細(xì)柳營層層受阻，所受到的種種非常規(guī)的待遇與當(dāng)時戰(zhàn)事環(huán)境是緊密關(guān)聯(lián)的，而天子未被觸怒也在這樣的環(huán)境有具有了闡釋的合理性。此閑筆交代了戰(zhàn)事局勢，豐富了文本敘事的內(nèi)容，解釋了人物反常行為。圍繞“周亞夫‘真將軍形象”這一核心表達(dá)，閑筆直接帶動了學(xué)生去細(xì)讀文本，探討閑筆，讓文本解讀生發(fā)出敘事的情趣和敘事的美感，也促使課堂教學(xué)依次推進(jìn)且緊湊高效。

此文閑筆一方面勾連起文本前后的教學(xué)資源，將戰(zhàn)事背景交代、軍營反常舉動解釋、天子未被觸怒原因納入到“感知和探究周亞夫‘真將軍人物形象”的核心問題上來，促使課堂師生之間的文本解讀有了整體觀照的視角;另一方面，學(xué)生在品味閑筆過程中，品味核心詞，梳理故事前后邏輯，探尋反常表現(xiàn)證據(jù)，也是對學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。

（三）分析文本空白處，觸發(fā)師生對話

《史記》作為中國“無韻之離騷”的藝術(shù)作品，在大量文本中留有空白，這些或是淺層或是深層的文本空白，為讀者與文本、作者進(jìn)行對話提供了切入點，為讀者建構(gòu)文本的內(nèi)涵意義提供了契機(jī)與可能，在課堂教學(xué)中也推動了師生對話、生生對話。

《周亞夫軍細(xì)柳》一文中是否留有文本空白？教師細(xì)細(xì)研讀和探究，發(fā)現(xiàn)在結(jié)尾處就有一處代表性空白。在“皇帝敬勞將軍”后，即“成禮而去”，在出軍門后，文帝由衷而說：“嗟乎，此真將軍矣！”“至于亞夫，可得而犯邪！”連用2個感嘆號，但文本到這里戛然而止，也因而就讓文本留有空白：“假如周亞夫聽到文帝的評述，他會怎么說？”基于本班學(xué)情考量，教師作如下預(yù)設(shè)：“嗟乎，文帝，明君矣！”“嗟乎，此真君主矣！”“嗟乎，真將軍遇真君主，幸矣！”此處預(yù)設(shè)開展師生對話，恰恰能夠檢驗學(xué)生是否達(dá)到“感知與探究周亞夫‘真將軍的人物形象”的解讀目標(biāo)。文帝對周亞夫“真將軍”的贊嘆，是對周亞夫治軍有方、訓(xùn)練有法、恪盡職守的推崇，而非在遭遇兩次受阻后憤然大怒，文帝“真明君”的形象也隨之躍然紙上。

通過此處空白分析，教師要求學(xué)生以周亞夫的口吻寫一句回話，于潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神以及深層次的思辨能力。隨之將“感知與探究周亞夫‘真將軍人物形象”核心問題深入延展開來，以師生對話、雙向互動的策略深入挖掘文本，刻畫人物形象，此過程中文帝深明大義、知人善任的人物形象在自然過渡中引發(fā)學(xué)生去感知和探究，進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維品質(zhì)和創(chuàng)新能力。

三、整體性視角解讀文本的成效

（一）整理視角的構(gòu)思：零碎資源得以整合

《周亞夫軍細(xì)柳》的文本解讀，涉及塑造周亞夫人物對比、襯托手法的分析，對周亞夫“真將軍”的形象的深入理解及關(guān)注文言文詞匯的積累與文意的疏通。龐雜且零碎的教學(xué)資源，如果只是以按部就班、就文講文的方式傳授給學(xué)生，就必然讓課堂上的文本解讀走向枯燥乏味。教師基于整體性視角構(gòu)思文本解讀設(shè)計，將零碎的教學(xué)內(nèi)容納入感知“真將軍”人物形象以及探究人物塑造巧妙方法之下，并借助指向核心問題的分解性問題（如周亞夫遲遲不接見天子的原因有哪些？看到周亞夫的背影，文帝會說些什么？）實現(xiàn)了本文資源的有效整合和文本教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)確定。

（二）核心問題的設(shè)計：師生互動趨于自然

基于整體性視角解讀文本教學(xué)價值，教師設(shè)計了核心問題。這一主問題的設(shè)計，將課堂教學(xué)與文本解讀的零碎資源進(jìn)行了整合，帶動師生在核心問題下進(jìn)行互動。比如既然周亞夫是文本核心人物，為什么只用一個動作、一句話來描寫，按照常理為什么不對核心人物進(jìn)行細(xì)致刻畫等這些問題巧妙地激發(fā)了學(xué)生探究的興趣，在教師提問、學(xué)生回答、教師追問、學(xué)生再答的多次互動過程中，課堂教學(xué)自然而然走向高效，文本的解讀走向深刻，師生對話也不斷生發(fā)出探究的趣味。

（三）語言活動的搭建：思維品質(zhì)走向深刻

通過梳理以整體性視角解讀文本教學(xué)價值的過程，能夠看到文本解讀中語言活動搭建的重要作用。教師單純性地講授文本，學(xué)生被迫性地接受文本，缺乏在語言活動中的深入探究，會讓學(xué)生的思維走向淺薄與單一。教師所搭建的“探究文本矛盾處”“品味文本閑筆處”“分析文本空白處”三個語言活動，有效地推動學(xué)生細(xì)讀文本、讀深文本、讀活文本，不斷深刻理解周亞夫的人物形象特征及他的行為表現(xiàn)在當(dāng)時社會背景下的合理性，借助這樣的語言活動，學(xué)生的深入思考便有了抓手和方向。

綜觀全文論述，以解讀本文核心問題“感知與探究周亞夫‘真將軍人物形象”，勾連起文本前后的教學(xué)內(nèi)容，將人物描寫的矛盾、文本閑筆、補(bǔ)充文本對話空白等教學(xué)資源整合在預(yù)設(shè)的核心問題之中，做到課堂中對該篇文本的動態(tài)性解讀，避開語義語法的靜態(tài)性分析與文本內(nèi)容散漫化理解。在探究和分析中，教師試從文本矛盾出探究、閑筆出品味、空白處分析三個層面出發(fā)，有意識深化了學(xué)生的思維品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，推動課堂師生深入對話。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃震云.《周亞夫軍細(xì)柳》閱讀與欣賞[J].名作欣賞，2019（1）.

（責(zé)任編輯：孫麗英）