金軍

摘?要：促進學生數(shù)學理解，是初中數(shù)學教學的應然之舉.基于學生的經(jīng)驗、豐富學習表征、引導經(jīng)歷過程，學生就能在知識與知識、知識與生活、知識與活動之間建立關聯(lián).通過聯(lián)通學生的經(jīng)驗，豐富數(shù)學知識的表征，讓學生經(jīng)歷數(shù)學知識的創(chuàng)生過程，可以促進學生的數(shù)學理解.

關鍵詞：初中數(shù)學;數(shù)學理解;實踐策略

中圖分類號：G632文獻標識碼：A文章編號：1008-0333（2020）17-0038-02

理解，不僅是學生獲得知識的一種認知方式，而且是一個主體與客體視界融合的過程.理解的過程不是一蹴而就的，而是一個動態(tài)的、分水平、非線性的發(fā)展過程.一般來說，理解不僅能促進學生的深度學習，而且能促進學生掌握學科關鍵能力的必備品格.促進學生的數(shù)學理解，是初中數(shù)學教學的應然之舉.教學中，教師可以聯(lián)通學生的經(jīng)驗，豐富數(shù)學知識的表征，讓學生經(jīng)歷數(shù)學知識的創(chuàng)生過程，引導學生建立認知結構.

一、基于經(jīng)驗：建立初中數(shù)學與學生生活的多重關聯(lián)

初中數(shù)學應當說是比較抽象的，但它卻不同于高等數(shù)學，與學生的經(jīng)驗、生活還存在著千絲萬縷的關聯(lián).促進學生的數(shù)學理解，要基于學生的經(jīng)驗，建立數(shù)學與學生生活之間的關聯(lián).一般來說，與學生經(jīng)驗相協(xié)調的知識往往能形成一種認知協(xié)同，而與學生經(jīng)驗相悖的知識，往往會形成一種認知沖突.但無論是認知協(xié)同還是認知沖突，都會對學生的數(shù)學理解產(chǎn)生廣泛的影響.

教學《三角形的中位線》，筆者從學生已有知識經(jīng)驗出發(fā)，引導學生自主探究.“三角形的中位線”這一部分內容，是學生在學習“三角形的特征”“三角形的中線”“三角形的高”“三角形的角的平分線”“平行四邊形的特征”等相關知識基礎上展開的.教學中，教師要引導學生畫圖操作、動手操作等，讓學生通過延長三角形的中位線、旋轉、重疊、全等等實驗方法來探究三角形中位線定理.在初中數(shù)學中，每一個數(shù)學知識都是相互關聯(lián)著的，都不是孤立存在的.作為教師，要引導學生充分運用已有知識，引導學生從原有知識向新知識過渡.如此，學生原有的認知結構就會得到深度拓展.在數(shù)學教學中，只有基于學生知識經(jīng)驗，符合學生認知水平，學生的數(shù)學探究活動才能層層展開、初露端倪.

當數(shù)學教學活動能緊扣學生的已有知識經(jīng)驗，就能切入學生數(shù)學學習“最近發(fā)展區(qū)”，就能盤活學生的認知狀態(tài).從學生獲取數(shù)學新知的過程來看，學生的數(shù)學理解是獲得數(shù)學知識的關鍵，是貫穿于學生數(shù)學認知始終的.

二、豐富表征：建立初中數(shù)學與學生經(jīng)驗的多重表征

一般來說，學生對數(shù)學知識的表征是豐富的、多元的.為了讓學生掌握數(shù)學知識，教師應當引導學生運用多種方式對數(shù)學知識進行多重表征.不同的表征，能揭示學生的認知狀態(tài)以及對數(shù)學新知的內涵的把握程度.作為教師，要鼓勵學生對數(shù)學新知展開多角度的探索，建構不同表征的多重關聯(lián)，從而深化學生的數(shù)學理解.

比如教學《平行四邊形的性質》，教師可以引導學生從“邊”和“角”等不同的視角對平行四邊形的性質進行表述，比如平行四邊形的對角相等、平行四邊形的對邊相等、平行四邊形的對角線相互平分等.如此，學生就會主動構建全等三角形、運用勾股定理等進行證明.當學生深刻把握了“平行四邊形的性質”之后，學生對平行四邊形的界定、表征就會走向多元化.比如有學生認為，兩組對邊分別相等的四邊形是平行四邊形;有學生認為，兩組對邊分別平行的四邊形是平行四邊形;有學生認為，對角線互相平分的四邊形是平行四邊形，等等.這種多元表征，其內在的關系如何？不同的學生經(jīng)由深度對話、交流，能感悟到多元表征平行四邊形的定義的背后的一致性.

在建立初中數(shù)學與學生經(jīng)驗的多重表征之后，教師要引導學生進行多元表征的互相轉譯.比如在上述案例中，有學生根據(jù)“兩組對邊分別平行”“兩組對邊分別相等”這兩個特征，推出“一組對邊平行且相等”的四邊形同樣也是平行四邊形.由此，通過深度思考、交流，學生形成了對平行四邊形的本質的認知，這種認知有助于學生理解菱形、矩形、正方形等.

三、基于過程：建立初中數(shù)學與學生活動的多重結構

就學生的數(shù)學學習而言，無論是一個概念的形成，還是整體認知結構的產(chǎn)生，都是學生有意義的建構過程.在數(shù)學教學中，教師要將建構數(shù)學作為一種教學目標，而不僅僅是作為教學的手段、策略、方式等.這樣一種基于“建構”的數(shù)學教學，就是一種“過程性”的數(shù)學教學.過程性的數(shù)學教學，有助于建構初中數(shù)學與學生活動的多重結構.只有當學生經(jīng)歷了數(shù)學知識的形成過程，學生才能真正地理解知識、掌握知識.

比如教學《一次函數(shù)》，如何讓學生在“一次函數(shù)”和“一元一次方程”之間建立關聯(lián)，是學生理解一次函數(shù)的關鍵.在教學中，教師要引導學生運用一次函數(shù)的解析式，充分經(jīng)歷用“代數(shù)法”解析一次函數(shù)的過程，如此，學生就能深刻理解一次函數(shù)的數(shù)學本質.直線y=kx+1經(jīng)過點A （2，3），也就是點A在直線上，或者說點A的坐標是方程y=kx+1的解.如此，學生自然就將函數(shù)問題轉化為方程問題.當學生將方程與函數(shù)建立了橫向關聯(lián)，學生就能對函數(shù)形成深度理解.瑞士心理學家皮亞杰認為，所謂認知，就是從一個較為初等的結構過渡到一個不那么初級的結構.在初中數(shù)學教學中，理解不僅僅是關聯(lián)新知與舊知，更是創(chuàng)建了一個豐富的、整合的知識結構.

基于過程的教學，是一種建構的教學，也是一種結構的教學.建構，就是要充分經(jīng)歷數(shù)學知識的形成過程，而結構就是將彼此有關聯(lián)的數(shù)學知識聯(lián)通起來，從而創(chuàng)建一個豐富的、整合的知識結構.

學生的數(shù)學學習應當是一種有意義的學習.只有當學生在數(shù)學學習中感受到意義，才能形成對數(shù)學知識的體認.數(shù)學理解，不僅僅是認識到“是什么”，更為重要的是認識到“為什么”以及“怎么樣”“為什么會這樣”“還可能會怎樣”等問題.正如哈佛大學威金斯教授所說：“真正的理解就是能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知”.

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