盧芳芳

摘 要：初中起始年級語文閱讀教學(xué)處在小升初的轉(zhuǎn)折期。小學(xué)時期，語文閱讀教學(xué)以認(rèn)知性閱讀為主，如何向初中的理解性閱讀有效過渡，向拓展性閱讀延伸，需要教師在教學(xué)時逐步推進(jìn)。教師在開展初中語文教學(xué)時，既要考慮到學(xué)生已有的能力，又要挖掘出文本的深度，還要引導(dǎo)學(xué)生將閱讀能力遷移到課外文本的解讀中。

關(guān)鍵詞：初中起始年級;認(rèn)知性閱讀;理解性閱讀;拓展性閱讀

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2020）32-0052-02

引 言

通常情況下我們認(rèn)為，語文閱讀教學(xué)需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情和文本特點(diǎn)，促使學(xué)生思維向高端發(fā)展，而這個發(fā)展是教師在課堂教學(xué)中梯度推進(jìn)、引導(dǎo)、歸納得來的。因此，本文以《老王》的教學(xué)為例，談?wù)劤踔衅鹗寄昙壵Z文閱讀教學(xué)梯度推進(jìn)的幾點(diǎn)策略。

一、遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，發(fā)揮學(xué)生認(rèn)知性閱讀能力

小學(xué)階段的閱讀教學(xué)主要是認(rèn)知性閱讀，也叫“復(fù)述性閱讀”“字面理解性閱讀”，是對課文中的內(nèi)容進(jìn)行最直接的字面意義的理解和學(xué)習(xí)。因此，在初一年級的閱讀教學(xué)過程中，教師要盡量避免跨度太大，既要讓學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)，又要讓學(xué)生獲得能力的提升，因此在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時，要遵循學(xué)生已有的認(rèn)知能力，不妨先讓學(xué)生從他們擅長的認(rèn)知性閱讀開始，在文本中篩選內(nèi)容、感知文本、熟悉材料，訓(xùn)練學(xué)生收集信息和篩選信息的能力[1]。

以《老王》一課為例，楊絳的《老王》曾入選蘇教版高一必修三，也入選了人教版初二的教材，在新的部編版教材中《老王》是初一下學(xué)期第三單元“小人物”中的一課。面對這樣一篇出現(xiàn)在不同年級教材中的課文，教師怎么教才能讓初一的學(xué)生更容易理解？不妨這樣處理教材：第一輪梯度立足學(xué)生認(rèn)知性閱讀能力，理解老王、楊絳最本真的人性之善。這種“善”是學(xué)生通過篩選文本內(nèi)容、收集文本信息就能找到的。

這樣，學(xué)生的積極性被調(diào)動起來，不少畏懼語文學(xué)習(xí)的學(xué)生也能參與文本閱讀，這與小學(xué)階段的語文教學(xué)更貼近。在認(rèn)知性閱讀訓(xùn)練階段，教師的教學(xué)目的就是要讓學(xué)生最直觀地解讀文本，從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律入手，從作者的寫作技巧入手，做個簡單的閱讀者，去讀最簡單的感受，這也是作者希望我們初讀讀出來的形象。

曾有文章對部分任教者進(jìn)行批判，認(rèn)為教師在對人物形象進(jìn)行分析時太過教條化，變成程式化、貼標(biāo)簽式的解讀。當(dāng)然，貼標(biāo)簽式的教學(xué)是不可取的，但為反對而反對的批判亦不可取，尤其是人物形象的多面性，要求教師不能為了解讀的獨(dú)特性、創(chuàng)新性而舍本逐末，摒棄人物一眼就能看到的人性，直接奔著與眾不同的、新穎的解讀方式去。作者的寫作目的是什么，他常常是要我們輕易地看到“此”，再仔細(xì)辨別想到“彼”，也許再耐心品品就能品出更深遠(yuǎn)的內(nèi)涵。作為教師，我們是不是應(yīng)該讓學(xué)生至少先擁有讀出作者想讓我們看到“此”的能力，然后再嘗試著讓學(xué)生在“此”的背后讀出一點(diǎn)“彼”呢？

二、挖掘文本思維深度，鍛煉學(xué)生理解性閱讀能力

語言是思維的外在形式，只有使學(xué)生讀懂作者語言中深藏的思想，才能真正鍛煉學(xué)生的思維能力，其理解能力才能有所提升。學(xué)生要想讀懂作者的思想就需要具備一定的分析、辨別能力。所謂分析能力，是指將事物的某些特征或者細(xì)節(jié)分解出來的能力，然后對這些分解出來的內(nèi)容進(jìn)行綜合考評，辨別出作者更深層的寫作意圖。因此，理解性的思維能力是在學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)上對文本的思想、表現(xiàn)手法等的一種深入體會和感悟，它已超越了認(rèn)知性閱讀的“知道”層面，進(jìn)入對文本的透析和解讀環(huán)節(jié)。因此，教師需要根據(jù)這個特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生深入思考，將前面認(rèn)知性閱讀積累的資料進(jìn)行新的融合、聯(lián)系，通過合理的推理、判斷，結(jié)合生活實(shí)際等，開展綜合性思維活動，從而更好地把握文本材料的本質(zhì)內(nèi)涵[2]。

1.于細(xì)微處看不尋常

以讀老王和楊絳為契機(jī)，筆者希望學(xué)生從更多看似平常的細(xì)節(jié)處讀出不同的內(nèi)涵，可以設(shè)計(jì)這樣的主問題：老王對楊絳一家很好，他求的是什么？

學(xué)生在討論中漸漸明白：在這一家人落難時，老王不顧自己會被牽連的風(fēng)險(xiǎn)，想要讓自己成為楊絳他們家需要時可以及時提供幫助的對象，出入這個家中送冰，楊絳這樣的知識分子家庭能讓老王替他們做這么親近的活計(jì)，也許在老王看來是一種榮耀，他是真心地待這一家人好。臨死前送蛋、送油也許是老王用這輩子所有的積蓄來還楊絳一家的恩情的，他本可以托人送，還親自去，就是他作為老實(shí)人的本分之處。傾其所有要對他人好，來獲得尊嚴(yán)與心安。甚至在“我”執(zhí)意要給他錢時，他站著等，最后接受了錢，這又何嘗不是老王之善？他在成全“我”的善意，卻恰恰沒能完成自己的心愿，這難道不是老王更深層次的不幸嗎？

學(xué)生在層層討論、層層挖掘中漸漸讀出老王身上更深一層的不幸之處。在第一梯度的認(rèn)知性閱讀中，學(xué)生只能讀出老王的善和現(xiàn)實(shí)生活的苦;在第二梯度理解性閱讀中，學(xué)生漸漸讀出老王內(nèi)心不尋常的苦與樂。這種解讀對學(xué)生立體地感知那個時代的社會底層人物是很有幫助的，老王身上具有這類人的普適性，這為下面第三梯度的推進(jìn)埋下了伏筆。

2.于矛盾處找線索

孫紹振先生說：“所謂分析就是要把原本統(tǒng)一的對象加以剖析，根本就不應(yīng)該從統(tǒng)一性出發(fā)，而應(yīng)該從差異性或者矛盾性出發(fā)?！敝毖苑治鲆獜拿苄猿霭l(fā)，才能深入理解文本，那么矛盾又如何去解開呢？教師可以提議學(xué)生用“還原法”，還原矛盾的對立面，然后再解讀矛盾的內(nèi)在原因。

在《老王》一文中，最大的矛盾就是楊絳對老王這么好，可是文章結(jié)尾卻說多年來對老王都有愧怍。這份愧怍從何而來？

教師在教學(xué)時可以鋪墊一個問題：“楊絳是怎樣對老王的，那時的她懂老王嗎？她給了老王想要的嗎？”

教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考：“我們當(dāng)然不要他減半收費(fèi)”“我一定要給他錢”“我笑著說有錢”……關(guān)于錢的描寫處處看出楊絳一家不想占老王的便宜，所以絕不讓老王在錢上吃虧，知識分子怎么可以占勞動者的便宜？知識分子比老王層次高，占一個社會底層勞動者的便宜不是君子所為，那么是不是在有意無意中，楊絳一家人沒有把老王放在一個平等的層面來對待呢，而是把他當(dāng)成需要被幫助、被扶一把的對象俯身對待他呢？而錢僅僅是表達(dá)謝意的物質(zhì)手段而已，楊絳是否忽視了或者說根本沒有意識到老王有精神層面的需求？

“不知什么病，不知什么藥?！薄斑^了十多天，才知道老王過世了?！薄拔乙膊欢瑳]多問?！边@些“我”的不知、不懂、不問，恰恰表明對老王不夠關(guān)心，從楊絳的《干校六記》《我們仨》里不難看出，她當(dāng)時對不少這樣的底層勞動者都施以援手，在那個難以解決溫飽的年代，物質(zhì)幫助確實(shí)是最有力的一種幫助，而在老王這里，卻不然。

她沒有懂老王不要錢是為了要還他們家的恩情，要還自己心上的債。她的愧怍是因?yàn)槭裁?？是沒有請老王坐坐喝口水，是拿錢“侮辱”了他，是沒有能讓老王還了人情債，而老王已逝，她將永難有這樣的機(jī)會補(bǔ)償。

至此，我們看到了兩個楊絳，一個多年前自認(rèn)為善待老王的楊絳和一個多年后反省自己、愧疚、自責(zé)的楊絳。在矛盾解讀的過程中，學(xué)生的主觀能動性被調(diào)動起來，他們以還原矛盾為抓手，一步步深入文本，讀出了不一樣的人物內(nèi)涵。

文本挖掘至此已是一文兩讀，初讀見大略，再讀見深度，理解性閱讀的核心就是要讓學(xué)生立體、深刻地解讀文本及文本背后想要表達(dá)的深意。

三、擴(kuò)大學(xué)生閱讀廣度，遷移學(xué)生拓展性閱讀能力

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求7～9年級的學(xué)生能“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn);品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”。而對5～6年級的要求則是“了解作者的思想感情……敢于提出看法，作出自己的判斷”。比較兩者，區(qū)別主要在于小學(xué)高年級主要側(cè)重于能讀出作者的情感，而初中的要求則是不僅能體會作者情感，還要有自己的情感體驗(yàn)，對自己要有啟示，這是一種閱讀體驗(yàn)的遷移，由外而內(nèi)的生成。要讓學(xué)生逐步鍛煉出這種能力，教師需要在初中階段尤其是初一時對教材文本做好拓展、延伸工作，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)了教材后能掌握一定的方法和技能，并遷移到更多的課外文本中，以達(dá)到舉一反三的效果[3]。

基于《老王》的文本解讀，教師可以推薦學(xué)生閱讀楊絳的《林奶奶》、巴金的《小狗包弟》。從這兩篇文章中分別去尋找相關(guān)性，以強(qiáng)化課上所講內(nèi)容。

學(xué)生能從《林奶奶》的文本閱讀中探尋林奶奶的不幸及楊絳的善良之處，這是《老王》這篇文章的重點(diǎn)之一。而巴金的《小狗包弟》則更多的是讓學(xué)生去體驗(yàn)文人身上的自省精神。一條小狗能讓作者牽掛十多年而不能放下，正是文人身上自省精神的閃光之處。這也能讓學(xué)生更好地理解楊絳為何幾年以后才漸漸明白老王，因?yàn)檫@種自省也時時在她心上。

這兩篇文章的拓展正是在對《老王》文本充分解讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種遷移，在選擇時分別側(cè)重了一個方面，即讓學(xué)生用課堂上學(xué)過的方法去理解其他相似的文本。

結(jié) 語

初一學(xué)生的閱讀教學(xué)正處于小升初的轉(zhuǎn)折期。對于初中的起始年級，教師既要正確認(rèn)識學(xué)生已有的閱讀能力，又要合理設(shè)置一定的理解性閱讀方案，讓學(xué)生慢慢深入文本，做出多樣而合理的解讀。同時，教師在課堂教學(xué)中還要有梯度地推進(jìn)，讓學(xué)生既要有淺顯易懂的認(rèn)知性閱讀，又要有深入挖掘的理解性閱讀，還要有適度有效的拓展性閱讀。久而久之，學(xué)生在潛移默化中就能不斷地提升閱讀能力、拓寬閱讀思維、挖掘閱讀深度。

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