陸一　林珊　陳嘉

摘 要：過(guò)去對(duì)本科教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)注重教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模擬與課程建設(shè)，對(duì)實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)與學(xué)生的學(xué)情關(guān)注不足，屬于偏重靜態(tài)的評(píng)價(jià)。本文提出了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)觀念與方法，基于大規(guī)模數(shù)據(jù)的學(xué)生反饋和教育學(xué)專業(yè)性編碼轉(zhuǎn)譯，為每門課程提供教學(xué)“體檢報(bào)告”，賦能教師改進(jìn)教學(xué)，提升學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)形成全校合力重視教學(xué)的氛圍。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評(píng)價(jià);教學(xué)診斷;高能課;學(xué)習(xí)投入

提升大學(xué)課程質(zhì)量取決于兩個(gè)層面的努力，一是課程建設(shè)，二是教學(xué)實(shí)施過(guò)程。過(guò)去，不論是政府主導(dǎo)的外部評(píng)估，還是院校內(nèi)部的自我評(píng)估，對(duì)課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)均側(cè)重課程建設(shè)，只關(guān)注課程設(shè)計(jì)以及教師對(duì)這套設(shè)計(jì)的貫徹能力，而不考慮教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的參與。然而，教師教學(xué)不是單向的講授，學(xué)生在課程教學(xué)中不僅僅是在場(chǎng)的觀眾，而是足以影響教學(xué)實(shí)施過(guò)程、決定教學(xué)效果的重要參與方，應(yīng)該被理解為能動(dòng)的群體。

近五年來(lái)，我們團(tuán)隊(duì)先后在復(fù)旦大學(xué)、北京大學(xué)、清華大學(xué)、武漢大學(xué)、中國(guó)海洋大學(xué)、北京航空航天大學(xué)等高校開展了通識(shí)核心課程、大類基礎(chǔ)課程、思政課程的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)、診斷與評(píng)估的研究。本文圍繞教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)問(wèn)題，首先分析幾種既有測(cè)量評(píng)價(jià)手段的不足與偏差，進(jìn)而明晰教學(xué)各方恰如其分的權(quán)責(zé)關(guān)系，提出了符合中國(guó)大學(xué)實(shí)際情況的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法。

一、現(xiàn)行評(píng)教的缺陷與誤用

1.學(xué)生評(píng)教的失效與反效果

目前大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)手段包括學(xué)生評(píng)教、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、教師自評(píng)、同行評(píng)價(jià)等。學(xué)生評(píng)教因其便捷有效，且學(xué)生是教學(xué)的主要接受者而被廣泛使用[1]。學(xué)生評(píng)教是指學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)進(jìn)行打分，分?jǐn)?shù)的平均值和排名代表著教學(xué)質(zhì)量和效果。管理部門基于這些數(shù)據(jù)認(rèn)定教師教學(xué)工作業(yè)績(jī)，并實(shí)施獎(jiǎng)懲。

學(xué)生評(píng)教方式已經(jīng)暴露出越來(lái)越多的問(wèn)題。首先，大多數(shù)學(xué)生評(píng)教問(wèn)卷缺乏測(cè)量的科學(xué)性、專業(yè)性和針對(duì)性，無(wú)法適應(yīng)當(dāng)前教學(xué)方式和師生關(guān)系的新變化。問(wèn)卷設(shè)計(jì)的缺陷導(dǎo)致學(xué)生敷衍填答，缺少區(qū)分度[2]。其次，問(wèn)卷存在問(wèn)題過(guò)于籠統(tǒng)、概觀、指向不明和過(guò)于注重滿意度等主觀感受的缺陷[3]，學(xué)生的判斷能力存在局限[4]。在課程教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生無(wú)法做到統(tǒng)攬全局，不論其滿意還是不滿意，都不能等同于教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。師生關(guān)系不是服務(wù)員與消費(fèi)者的關(guān)系，應(yīng)用滿意度模型工具相當(dāng)于借管理之權(quán)威異化師生關(guān)系。再者，學(xué)生評(píng)教只起到了警告或懲罰排序在末位5%左右的教師的作用，缺少激勵(lì)措施，更無(wú)法幫助和支持大部分教師優(yōu)化教學(xué)。大多數(shù)教師不知道學(xué)生具體的學(xué)習(xí)感受和學(xué)習(xí)收獲——“不知道”導(dǎo)致無(wú)從改進(jìn)。管理層無(wú)法通過(guò)學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)了解教師的具體教學(xué)情況，導(dǎo)致教學(xué)管理工作只能局限于粗糙的形式和武斷的裁決。

有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校學(xué)生評(píng)教顯著受學(xué)生背景因素的影響而不能很好地反映教學(xué)情況，男生與女生、農(nóng)村學(xué)生與城市學(xué)生、高年級(jí)生與低年級(jí)生、學(xué)生群眾與學(xué)生干部之間具有明顯的評(píng)教行為偏差[5]。從心理學(xué)角度看，由于評(píng)教過(guò)程中存在愛屋及烏、禮尚往來(lái)、感知平移等心理困境，學(xué)生評(píng)教的有效性大打折扣，可能帶來(lái)降低學(xué)業(yè)要求、課堂教學(xué)膚淺化和娛樂(lè)化等負(fù)面影響[6]。

外國(guó)學(xué)者通過(guò)構(gòu)建教師和學(xué)生的效用函數(shù)，發(fā)現(xiàn)適度使用學(xué)生評(píng)教可同時(shí)提高老師教學(xué)投入和學(xué)生學(xué)習(xí)投入與收獲，但過(guò)度使用學(xué)生評(píng)教會(huì)導(dǎo)致分?jǐn)?shù)膨脹[7]。教師和學(xué)生有可能發(fā)生“共謀”，即教師放松學(xué)術(shù)要求，給學(xué)生打高分，以換取學(xué)生在評(píng)教中的好評(píng)價(jià)，從而使教與學(xué)的關(guān)系異化成“教學(xué)相‘漲”的尷尬局面[8]。根據(jù)最近一項(xiàng)對(duì)我國(guó)高水平大學(xué)教師調(diào)查的實(shí)證分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評(píng)教對(duì)教師投入熱情具有顯著的負(fù)面影響[9]。這意味著，即使在師生認(rèn)知能力都相對(duì)較高的高水平大學(xué)，學(xué)生評(píng)教不僅不能支持和促進(jìn)教學(xué)提升，還消耗了教師可貴的教學(xué)熱情。

2.同行聽評(píng)課的局限與文化約束

除了學(xué)生評(píng)教，目前常用的另一項(xiàng)課程質(zhì)量管理手段是同行聽評(píng)課。國(guó)際上比較提倡由教師同行而非管理者、政府等角色來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)和研究[10]。因此，同行聽課能夠?yàn)槿娴恼n程教學(xué)評(píng)價(jià)提供一個(gè)無(wú)可代替的專家視角。但實(shí)踐中仍存在一些局限。例如，同行聽評(píng)課所能投入的時(shí)間精力有限，聽課只能截取片段，無(wú)法把握課程教學(xué)全貌。同行聽評(píng)課的視角是以“教”為中心，比較能夠把握教師教授的方法和內(nèi)容，卻難以了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況。聽評(píng)課的同行可能富有相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但未必是教學(xué)專家，難以將個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升到更普遍的教學(xué)規(guī)律。同行之間在教學(xué)上更多的是切磋關(guān)系，而不是評(píng)價(jià)權(quán)威與被評(píng)價(jià)者的關(guān)系。同時(shí)，由于知識(shí)專門化程度正在不斷加深，管理層要在校內(nèi)組織起一批真正的同行來(lái)充分實(shí)現(xiàn)這項(xiàng)工作并不容易，而“外行評(píng)教”的結(jié)果難免引起爭(zhēng)議。除此之外，教師在心理上排斥教學(xué)同行評(píng)價(jià)，塑造著不干涉、不參與的消極慣習(xí)，抑制了教師在教學(xué)同行評(píng)價(jià)場(chǎng)域中活動(dòng)的深度與廣度[11]。

總體而言，同行聽評(píng)課的成本高昂，收效較小。作為科學(xué)、全面評(píng)價(jià)課程教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，同行聽評(píng)課應(yīng)該被納入到評(píng)價(jià)系統(tǒng)中一個(gè)恰當(dāng)?shù)奈恢?，使其效用最大化，并減少副作用。

3.新技術(shù)在教學(xué)測(cè)量方面尚無(wú)實(shí)質(zhì)性進(jìn)步

近年來(lái)，依托信息化、視頻監(jiān)控與物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的大幅進(jìn)展，在大學(xué)校園內(nèi)外涌現(xiàn)出許多教學(xué)測(cè)量評(píng)價(jià)方面的新技術(shù)。

首先，以視頻監(jiān)控?cái)z像和人臉識(shí)別為代表，對(duì)教與學(xué)的行為舉動(dòng)進(jìn)行編碼分析。這類技術(shù)的賣點(diǎn)在于使教學(xué)過(guò)程這個(gè)“黑箱”得到很大程度的透明化、客觀化和數(shù)量化。但恰恰是這種信息化，誘使教學(xué)過(guò)程偏離其本質(zhì)。理想的課程教學(xué)不僅在于可見的人際互動(dòng)，更在于思想的碰撞、內(nèi)在的共鳴。如果僅依靠視頻監(jiān)控技術(shù)開展教學(xué)評(píng)價(jià)，將不可避免地把管理上的注意力引向“外在化測(cè)量”，鼓勵(lì)教師開展表演型教學(xué)和學(xué)生的“表面化聽課”。這是對(duì)教育價(jià)值與意義認(rèn)知的簡(jiǎn)單化，其評(píng)價(jià)模型刻意忽略對(duì)學(xué)生作為人的發(fā)展內(nèi)在性、唯一性與完整性的關(guān)照，加劇了教育的功利性和工具化[12]。目前的人臉識(shí)別技術(shù)已經(jīng)能夠捕捉人類的主要表情，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到精細(xì)地識(shí)別其深層心理活動(dòng)、思維活動(dòng)的程度。換言之，新技術(shù)在沒(méi)有發(fā)展到能夠深入“人的內(nèi)在”去測(cè)量之前，這類自動(dòng)測(cè)評(píng)所獲得的只能是初步、表面化的，甚至引起誤解的數(shù)據(jù)。

此外，由于中國(guó)大學(xué)較大的生師比，相對(duì)于需求而言教學(xué)供給并不充裕，教學(xué)組織安排也對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量有明顯影響，比如選課規(guī)則設(shè)計(jì)、排課方式等，教師和學(xué)生都受此制約。因此，在中國(guó)大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量的全局視野下，教務(wù)管理部門也應(yīng)當(dāng)作為影響質(zhì)量的相關(guān)方納入考慮，是“教與學(xué)”雙中心之外的第三責(zé)任方。

既要傾聽學(xué)生反饋，又不能將學(xué)生置于評(píng)價(jià)教學(xué)的凌駕性位置上。因此，我們需要一個(gè)中介角色來(lái)使教師和學(xué)生在教學(xué)關(guān)系中各歸其位。于是，適合作為教學(xué)評(píng)價(jià)者的中介角色將是第四方。理論上，這個(gè)第四方應(yīng)當(dāng)兼具學(xué)科專業(yè)性和教育教學(xué)專業(yè)性，并且了解院校的實(shí)際情況。他們需要采取綜合的全景視角，分析歸因，并且有能力與各方開展良好溝通。目前，很少有大學(xué)擁有現(xiàn)成的這種團(tuán)隊(duì)，引入外部專家是一種辦法，但仍離不開院校內(nèi)部人士的傾心投入。

四、“高能課”教學(xué)質(zhì)量測(cè)評(píng)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)理念

1.高能：教學(xué)質(zhì)量的動(dòng)態(tài)標(biāo)準(zhǔn)

為了凸顯教學(xué)實(shí)施過(guò)程質(zhì)量的重要性，基于良好的課程建設(shè)與設(shè)計(jì)，我們用“高能課”來(lái)界定優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)施過(guò)程。如果說(shuō)“金課”這個(gè)名稱反映了對(duì)課程內(nèi)容含金量的關(guān)注，側(cè)重于教學(xué)設(shè)計(jì)，屬于靜態(tài)質(zhì)量，那么，“高能課”的命名是為了提倡教師和學(xué)生在課程教學(xué)中的主體性行動(dòng)。“高能”意味著高效能的教與學(xué)，并且以激活學(xué)習(xí)潛能為理想教學(xué)結(jié)果的標(biāo)志，屬于動(dòng)態(tài)教學(xué)質(zhì)量。

什么是教學(xué)質(zhì)量的動(dòng)態(tài)標(biāo)準(zhǔn)？“高效能”和“激活”等表述均避免了關(guān)于工作量、任務(wù)強(qiáng)度或取得“正確”知識(shí)的描述。高等教育與基礎(chǔ)教育中教學(xué)與知識(shí)的關(guān)系存在質(zhì)的差異。對(duì)基礎(chǔ)教育而言，“知識(shí)”是個(gè)名詞，是學(xué)習(xí)的固有對(duì)象。大學(xué)的教學(xué)目標(biāo)不是傳授固有的知識(shí)，而要使學(xué)生能夠像學(xué)者那樣思辨地看待知識(shí)、駕馭和運(yùn)用知識(shí)、研究拓展和更新知識(shí)，不再是像中學(xué)生那樣對(duì)待知識(shí)。對(duì)高等教育而言，“知識(shí)”不僅是名詞，更是個(gè)動(dòng)詞，是一套理性求知的方法門徑，包括學(xué)習(xí)態(tài)度與動(dòng)機(jī)、特定專業(yè)對(duì)問(wèn)題的思考架構(gòu)、自我拓展學(xué)習(xí)的方法和對(duì)學(xué)問(wèn)的判斷力與品位等。大學(xué)教師要通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠?xùn)練與師生互動(dòng)，將學(xué)生領(lǐng)上學(xué)問(wèn)的正途，有嚴(yán)格的“家法”卻無(wú)絕對(duì)的權(quán)威。因此，對(duì)大學(xué)教學(xué)而言，“課好”“教得好”都不是第一性的，促使學(xué)生進(jìn)入真正的主動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)才是最重要的。

因此，為了更好地把握大學(xué)教學(xué)的卓越特征，我們尤其強(qiáng)調(diào)這種高等教育特有的教學(xué)觀念，側(cè)重動(dòng)態(tài)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，采用“高能課”來(lái)定義優(yōu)秀的大學(xué)課程教學(xué)。

2.測(cè)量：以可見行動(dòng)為依據(jù)

根據(jù)我們對(duì)高等教育教學(xué)質(zhì)量的動(dòng)態(tài)化理解，測(cè)量評(píng)價(jià)的對(duì)象便具象化為教與學(xué)的投入行為。數(shù)據(jù)要刻畫真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境、課程學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)和具體學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并考慮學(xué)生的起點(diǎn)水平，以增值性作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，問(wèn)卷的問(wèn)題設(shè)計(jì)切中課程學(xué)習(xí)痛點(diǎn)，能夠與學(xué)生共情。

表1列出了“高能課”教學(xué)質(zhì)量測(cè)評(píng)系統(tǒng)的主要指標(biāo)體系。一級(jí)指標(biāo)的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)投入等反映教與學(xué)過(guò)程的投入行為，即教師做了什么、學(xué)生做了什么。一級(jí)指標(biāo)的學(xué)習(xí)收獲則反映了對(duì)課程預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，以及這種收獲的認(rèn)知質(zhì)量。二級(jí)指標(biāo)則是一級(jí)指標(biāo)的具體化操作。

3.診斷：區(qū)分評(píng)價(jià)與反饋

“高能課”教學(xué)質(zhì)量測(cè)評(píng)系統(tǒng)的診斷理念是;課程質(zhì)量需要師生共同承擔(dān)責(zé)任。在表1中，評(píng)價(jià)指標(biāo)兼顧了教與學(xué)兩個(gè)方面。學(xué)生的反饋數(shù)據(jù)是了解教學(xué)過(guò)程的一把鑰匙，得到了反饋數(shù)據(jù)后還需要透過(guò)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，了解影響質(zhì)量的原因，這便是診斷環(huán)節(jié)的主要任務(wù)。在清理數(shù)據(jù)后，充分結(jié)合教育教學(xué)規(guī)律對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，充分考慮教與學(xué)雙方的相互作用，不僅僅把原因歸于教師或?qū)W生的任何一方，也要將院校背景、教學(xué)管理機(jī)制等其他因素考慮進(jìn)來(lái)。

基于前述大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)性原則，我們進(jìn)一步將二級(jí)指標(biāo)分列為評(píng)價(jià)指標(biāo)與反饋指標(biāo)。也就是說(shuō)，存在一些確實(shí)影響著教學(xué)質(zhì)量，但并非教師和學(xué)生的責(zé)任所致的因素。對(duì)希望改進(jìn)教學(xué)的教師而言，他們有必要獲知這些因素的存在，比如內(nèi)容難度設(shè)置、課堂規(guī)模設(shè)置、學(xué)生客觀上的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備等。因此，我們既要獲取這些數(shù)據(jù)，又不用于評(píng)價(jià)，而作為要素信息反饋給教師。

前面我們已經(jīng)指出，教學(xué)關(guān)系并非商業(yè)服務(wù)關(guān)系，滿意度模型不適用于教學(xué)評(píng)價(jià)。但學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和主觀情意面向的因素仍舊是影響學(xué)習(xí)的重要因素，因而我們創(chuàng)造性地做出兩點(diǎn)轉(zhuǎn)換。一是將滿意度指標(biāo)歸為反饋指標(biāo)，通過(guò)消除其評(píng)價(jià)效力來(lái)使其合理反映學(xué)情。二是將學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)投入質(zhì)量、學(xué)習(xí)收獲的滿意程度納入二級(jí)指標(biāo)，使學(xué)生在參與這項(xiàng)調(diào)查時(shí)更全面地意識(shí)到自己的責(zé)任，也使師生關(guān)系在這個(gè)指標(biāo)結(jié)構(gòu)中擺脫評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、服務(wù)者與消費(fèi)者的桎梏，恢復(fù)本來(lái)的正常關(guān)系。

4.效用：賦能教師與支持管理

診斷環(huán)節(jié)過(guò)后，教師將獲取關(guān)于其課程教學(xué)質(zhì)量的分析報(bào)告。教師基于報(bào)告數(shù)據(jù)和初步診斷結(jié)果，進(jìn)行進(jìn)一步的自我診斷。例如，針對(duì)報(bào)告中提出的課堂優(yōu)勢(shì)與短板，教師可以針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)。通過(guò)縱向比較多個(gè)學(xué)期的數(shù)據(jù)，教師就能清晰地看出教學(xué)手段和環(huán)節(jié)的效果及變換過(guò)程，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的根源所在，找到解決問(wèn)題的抓手，了解問(wèn)題解決的程度。

對(duì)于教學(xué)管理部門而言，“高能課”教學(xué)質(zhì)量測(cè)評(píng)系統(tǒng)提供縱觀全局的視野，能夠在一張至少四維的可視化圖表中清晰地看到所有課程的動(dòng)態(tài)分布情況。同時(shí)，為了破除學(xué)生評(píng)教殘留的一維評(píng)價(jià)誤區(qū)，我們反對(duì)“課程排序”，支持折中的辦法，即根據(jù)診斷分析提供“課程歸類”。歸類的明確度能滿足管理所需要識(shí)別功能，比如哪些是“水課”、哪些是“高能課”等，便于行政上的有效作為，也能避免排名帶來(lái)的混淆與誤導(dǎo)。

五、“高能課”測(cè)評(píng)系統(tǒng)的應(yīng)用

在確定了測(cè)評(píng)理念和基本指標(biāo)后，我們參考國(guó)內(nèi)外的權(quán)威評(píng)教系統(tǒng)，結(jié)合大量現(xiàn)場(chǎng)聽課的經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計(jì)出通俗易懂、問(wèn)題指向明確的問(wèn)卷。為了保證問(wèn)卷的信效度，我們團(tuán)隊(duì)先在個(gè)別課堂進(jìn)行了小范圍的預(yù)測(cè)量，根據(jù)回收得到的數(shù)據(jù)，找出問(wèn)卷中存在的問(wèn)題，并有針對(duì)性地進(jìn)行調(diào)整。同時(shí)，邀請(qǐng)部分學(xué)生與教師進(jìn)行訪談，進(jìn)一步優(yōu)化問(wèn)卷的內(nèi)容與表述。經(jīng)過(guò)多次反復(fù)修改與討論，確保問(wèn)卷能夠引起學(xué)生的評(píng)教熱情，真實(shí)地反映課堂問(wèn)題。問(wèn)卷成型后并非一成不變。隨著核心課程結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整、教學(xué)形式與手段的革新，教學(xué)專家對(duì)測(cè)評(píng)指標(biāo)及時(shí)優(yōu)化更新。

自2015年起，我們團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)用“高能課”測(cè)評(píng)系統(tǒng)，對(duì)復(fù)旦大學(xué)、北京大學(xué)、武漢大學(xué)、清華大學(xué)等一流大學(xué)的數(shù)千門次課程進(jìn)行了測(cè)評(píng)，其結(jié)果得到了教師和管理方的認(rèn)可，并逐步嵌入大學(xué)整體的質(zhì)量保障系統(tǒng)。

對(duì)于每位授課教師，在學(xué)期結(jié)束時(shí)得到一份有針對(duì)性的“課程體檢”報(bào)告。根據(jù)“課程體檢”報(bào)告中的各項(xiàng)指標(biāo)高低，教師能夠從總體上把握課程教學(xué)互動(dòng)情況，特別是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況更加心中有數(shù)。

對(duì)于上述學(xué)校的教學(xué)管理部門，我們提出了構(gòu)建課程質(zhì)量保障閉環(huán)的建議。授課教師設(shè)計(jì)構(gòu)建課程，進(jìn)而實(shí)施教學(xué)，隨后在恰當(dāng)?shù)钠陂g，在專業(yè)團(tuán)隊(duì)支持下合理地落實(shí)學(xué)生調(diào)查，得到學(xué)生反饋。教學(xué)學(xué)術(shù)專家團(tuán)隊(duì)根據(jù)學(xué)生反饋以及綜合定量和質(zhì)性數(shù)據(jù)分析，給出總體診斷報(bào)告和每一門課的“課程體檢”報(bào)告。教學(xué)管理部門將“課程體檢”報(bào)告分發(fā)到教師，同時(shí)根據(jù)診斷報(bào)告中顯示的特征進(jìn)行分類管理與支持，對(duì)特定課程開展同行聽評(píng)課或課堂觀察，從而不斷積累翔實(shí)的課程教學(xué)檔案。教師可以根據(jù)“課程體檢”報(bào)告中顯示的問(wèn)題修訂優(yōu)化課程設(shè)計(jì)，開始新一輪教學(xué)。

我們認(rèn)為，管理評(píng)價(jià)只是提升質(zhì)量的手段，并不是目的。單純的“評(píng)教”更不足以概括這項(xiàng)工作。課程教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量主要取決于教師個(gè)人及其學(xué)科專業(yè)共同體的水平，而教學(xué)實(shí)施過(guò)程的質(zhì)量更有賴于教師、學(xué)生、學(xué)校三方合力。中國(guó)大學(xué)的課程教學(xué)質(zhì)量不僅僅是教師的責(zé)任，雖然教師在其中負(fù)有不小的責(zé)任。基于這樣的認(rèn)識(shí)，在幾年的實(shí)踐中我們意識(shí)到，教師的教學(xué)積極性居于整項(xiàng)工作的核心位置，評(píng)價(jià)不能妨礙教師發(fā)揮教學(xué)積極性[25]。比起“評(píng)價(jià)”，我們更樂(lè)意將這些工作描述為“尊重并解讀學(xué)生反饋”與“為教師提供專業(yè)支持”。我們希望通過(guò)一套專業(yè)性方法來(lái)取得大規(guī)模的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)及提升，并使這種提升可觀察、可把握，最終在大學(xué)內(nèi)部構(gòu)建人人關(guān)心教學(xué)、認(rèn)真討論教學(xué)、合力提升教學(xué)的氛圍。

參考文獻(xiàn)：

[1]Renaud R D ， Murray H G . Factorial Validity of Student Ratings of Instruction[J]. Research in Higher Education， 2005， 46（8）：929-953.

[2]李楠. 高校教師績(jī)效考核中學(xué)生評(píng)教存在的問(wèn)題及對(duì)策分析[J]. 首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，11（4）：96-99.

[3]王瑛. 關(guān)于高校“學(xué)生評(píng)教”中若干問(wèn)題的探

討[J]. 中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2006（7）：46-47.

[4]Uttl B ， White C A ， Gonzalez D W . Meta-analysis of faculty＼"s teaching effectiveness： Student evaluation of teaching ratings and student learning are not related[J]. Studies in Educational Evaluation， 2016：S0191491X16300323.

[5]周繼良，秦雍. 高校學(xué)生評(píng)教行為偏差基本類型及其與學(xué)生相關(guān)背景特征的關(guān)系[J]. 復(fù)旦教育論壇，2018，16（6）：65-73.

[6]吳洪富. 學(xué)生評(píng)教的心理困境干預(yù)[J]. 高教發(fā)展與評(píng)估，2019，35（3）：39-46+111.

[7]Weinberg B A ， Fleisher B M ， Hashimoto M. Evaluating Methods for Evaluating Instruction： The Case of Higher Education[M]. Social Science Electronic Publishing， 2007.

[8]哈巍，趙穎. 教學(xué)相“漲”：高校學(xué)生成績(jī)和評(píng)教分?jǐn)?shù)雙重膨脹研究[J]. 社會(huì)學(xué)研究，2019，34（1）：84-105+243-244.

[9]閻光才. 高水平大學(xué)教師本科教學(xué)投入及其影響因素分析[J]. 中國(guó)高教研究，2018，303（11）：26-31.

[10]Atkinson R . Academic Freedom and the Research University[J]. Proceedings of the American Philosophical Society， 2004， 148（2）：195-204.

[11]周玉容，沈紅. 大學(xué)教學(xué)同行評(píng)價(jià)：優(yōu)勢(shì)、困境與出路[J].復(fù)旦教育論壇，2015，13（3）：47-52.

[12]金生鈜. 大數(shù)據(jù)教育測(cè)評(píng)的規(guī)訓(xùn)隱憂——對(duì)教育工具化的哲學(xué)審視[J]. 教育研究，2019（8）.

[13]梅萍， 賈月. 近十年我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教有效性問(wèn)題研究述評(píng)[J]. 現(xiàn)代大學(xué)教育，2013（4）：29-34.

[14]白逸仙. 走向”以學(xué)生為中心”的評(píng)估模式——以中國(guó)《本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》與美國(guó)NSSE為比較對(duì)象[J]. 中國(guó)高教研究，2014（11）：64-68.

[15]Taylor Terry. A value-added student assessment model Northeast Missouri state university[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education， 1985， 10（3）：190-202.

[16]涂冬波，史靜寰，郭芳芳. 中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問(wèn)卷的測(cè)量學(xué)研究[J]. 復(fù)旦教育論壇，2013，11（1）：55-62.

[17]郭卉，韓婷. 大學(xué)生科研學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)習(xí)收獲影響的實(shí)證研究[J]. 教育研究，2018，39，461（6）：62-71.

[18]陳佑清. 論有效教學(xué)的分析模型[J]. 課程·教材·教法，2012（11）：3-9.

[19]Lizzio A ， Wilson K ， Simons R . University Students' Perceptions of the Learning Environment and Academic Outcomes： Implications for Theory and Practice[J]. Studies in Higher Education， 2002， 27：27-52.

[20]Astin A W . Four critical years[M]. San Francisco： The Jossey-Bass series in higher education， 1977.

[21][英]約翰·亨利·紐曼.大學(xué)的理想[M].徐輝，譯. 杭州：浙江教育出版社，2001.

[22]郝曉玲. 關(guān)于大學(xué)教師課堂教學(xué)能力現(xiàn)狀的調(diào)查與分析[J]. 中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2011（2）：84-85+6.

[23]王建中，劉暢，吳瑞林. 學(xué)生評(píng)教何去何從——基于美國(guó)、歐洲、澳洲4所大學(xué)的分析[J]. 中國(guó)高教研究，2018（10）：87-92.

[24]趙炬明. 打開黑箱：學(xué)習(xí)與發(fā)展的科學(xué)基礎(chǔ)（下）——美國(guó)“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革研究之二[J]. 高等工程教育研究，2017（4）：35-51.

[25]徐全忠. 回歸教師發(fā)展本位的綜合教學(xué)評(píng)價(jià)研究[J]. 中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2018（10）：79-82.

[基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃課題“中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育建設(shè)成效分類評(píng)估研究”（CIA190274）]

[責(zé)任編輯：夏魯惠]