曾文婕 周子儀 劉磊明

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂是一種以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)方式。然而，現(xiàn)今大學(xué)里的翻轉(zhuǎn)課堂大都只具其“形”，未得其“神”，未能真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心。因此，有必要深入追問和清晰回答“怎樣設(shè)計(jì)出以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂”這一問題，其具體內(nèi)含何以可能、何以可行、何以可致和何以可成四個(gè)子問題。針對(duì)“何以可能”，基于探究共同體理論，厘清學(xué)生學(xué)習(xí)中心課堂的基本特征，提出9條“原理性”設(shè)計(jì)策略。針對(duì)“何以可行”，基于首要教學(xué)原理，規(guī)劃出翻轉(zhuǎn)課堂的具體環(huán)節(jié)，研制出11條“程序性”設(shè)計(jì)策略。針對(duì)“何以可致”，基于已有實(shí)證研究梳理出翻轉(zhuǎn)課堂各實(shí)施環(huán)節(jié)中師生所遇難題，提出加以破解的9條“操作性”設(shè)計(jì)策略。在此基礎(chǔ)上，“原理—程序—操作”三層次設(shè)計(jì)策略體系得以建構(gòu)。展望未來，原理層次需有效建構(gòu)文化自覺型設(shè)計(jì)策略，程序?qū)哟涡璩掷m(xù)探索技術(shù)優(yōu)化型設(shè)計(jì)策略，操作層次需重點(diǎn)關(guān)注內(nèi)容定向型設(shè)計(jì)策略。綜合把握和應(yīng)用該設(shè)計(jì)策略體系并有所創(chuàng)新，使得指向“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)得以可成。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心;大學(xué)教學(xué);有效教學(xué);教學(xué)方式

中圖分類號(hào)：G434 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-5195（2020）05-0077-09 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.05.009

一、引言

2018年9月，教育部印發(fā)《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，提出“要以學(xué)生發(fā)展為中心，通過教學(xué)改革促進(jìn)學(xué)習(xí)革命，積極推廣小班化教學(xué)、混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂”（中華人民共和國教育部，2018）。在教育政策上，翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用與推廣被確立為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能、深化大學(xué)教學(xué)改革的重要舉措。從實(shí)質(zhì)上看，翻轉(zhuǎn)課堂追求靈活革新教學(xué)模式，落腳點(diǎn)在于“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心?！?/p>

什么是翻轉(zhuǎn)課堂？國外學(xué)界主要有兩種解釋：“教學(xué)方式說”和“技術(shù)取向說”。前者強(qiáng)調(diào)翻轉(zhuǎn)課堂是一種以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)方式，學(xué)生在課前完成一些任務(wù)以獲得基礎(chǔ)知識(shí)，在課堂上則通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)等方式掌握并應(yīng)用這些知識(shí)，由此，課堂成為學(xué)生合作學(xué)習(xí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境（Chis et al.，2018）;后者強(qiáng)調(diào)技術(shù)的作用，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是一種混合學(xué)習(xí)，以技術(shù)平臺(tái)和面授教學(xué)作為師生互動(dòng)的中介，將傳統(tǒng)課堂活動(dòng)延展至課外（Graham et al.，2017）。國內(nèi)學(xué)界也主要有兩種解釋：“促進(jìn)參與說”和“促進(jìn)內(nèi)化說”。前者視翻轉(zhuǎn)課堂為信息化背景下興起的一種新型教學(xué)方式，課堂教學(xué)指令發(fā)生在課前獨(dú)立的教學(xué)空間，教師扮演引導(dǎo)者角色，引導(dǎo)學(xué)生參與到重構(gòu)的動(dòng)態(tài)小組中進(jìn)行學(xué)習(xí)（鐘曉流等，2013）;后者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂即課內(nèi)外學(xué)習(xí)任務(wù)和時(shí)間的重調(diào)，通過信息技術(shù)在課前完成知識(shí)傳授，通過師生與生生互動(dòng)增加知識(shí)內(nèi)化次數(shù)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握（譚明杰等，2018）。綜合而言，翻轉(zhuǎn)課堂是在技術(shù)支持下，學(xué)生課前完成基礎(chǔ)知識(shí)的精學(xué)，課堂上師生合作進(jìn)行知識(shí)應(yīng)用與問題解決，經(jīng)由教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)帶動(dòng)師生角色發(fā)生轉(zhuǎn)變以及教育理念、內(nèi)容、方式與評(píng)價(jià)等產(chǎn)生變革，進(jìn)而帶動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度提高、課堂學(xué)習(xí)參與度增強(qiáng)以及知識(shí)內(nèi)化與應(yīng)用效果提升。

近年來，國外的研究重視使用實(shí)證方法探討翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)踐過程中取得的效果和遭遇的挑戰(zhàn)，并提出了若干改進(jìn)實(shí)踐的路徑。有研究者發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂能大幅提高出勤率、調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂、促進(jìn)學(xué)生使用主動(dòng)學(xué)習(xí)方法和提高學(xué)業(yè)成績（Prober et al.，2013），師生對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的主觀接受度較高，學(xué)生能較好適應(yīng)這一學(xué)習(xí)方式，教師對(duì)該方式也較為認(rèn)可（Ferreri et al.，2013）。還有研究者從學(xué)生、教師和技術(shù)等角度，分析了應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂遇到的常見問題。比如，學(xué)生課外學(xué)習(xí)期間獲得的教師有效指導(dǎo)不夠、教師工作量明顯增加和視頻質(zhì)量不高（Ak?ay?r et al.，2018）。另有研究者提出要基于相應(yīng)的理論框架設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂，以便解決面授教學(xué)存在的僅憑教師經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)而難以保證質(zhì)量等問題（OFlaherty et al.，2015）。國內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究，最初集中于探討其由來和發(fā)展脈絡(luò)，并嘗試界定概念，介紹翻轉(zhuǎn)課堂具體的實(shí)施步驟。隨著研究的深入，進(jìn)一步分析了翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂相比所具備的更新教學(xué)理念、重構(gòu)教學(xué)結(jié)構(gòu)和突破時(shí)空局限等優(yōu)勢（朱宏潔等，2013）。在此基礎(chǔ)上，也開始反思翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中存在的問題。比如，如何有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、激活學(xué)生互動(dòng)學(xué)習(xí)的效能以及提升學(xué)生的知識(shí)與技能習(xí)得水平（盧強(qiáng)，2013）。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂是一種以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)方式，已得到學(xué)界公認(rèn)。但是，必須清醒地認(rèn)識(shí)到：現(xiàn)今大學(xué)里的許多翻轉(zhuǎn)課堂屬于只具其“形”，未得其“神”，即未能真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心。本文在分析和吸收已有研究成果基礎(chǔ)上，重點(diǎn)探討“采用哪些具體策略才能設(shè)計(jì)出以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂”這一尚未得到充分關(guān)注的問題。具體思路是從翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)策略切入，逐一論述“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂何以可能、何以可行、何以可致及何以可成。

二、何以可能：基于探究共同體理論的原理性設(shè)計(jì)策略

翻轉(zhuǎn)課堂能與其他主動(dòng)學(xué)習(xí)方法結(jié)合使用，而且形式靈活、適用性強(qiáng)，在落實(shí)“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的理念方面具有獨(dú)特優(yōu)勢（Murillo-Zamorano et al.，2019）。為了設(shè)計(jì)出指向以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心（以下簡稱“學(xué)習(xí)中心”）的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂，必須先梳理出學(xué)習(xí)中心課堂的基本特征，以此為基礎(chǔ)才能提出相應(yīng)的設(shè)計(jì)策略。

1.基于探究共同體理論厘清學(xué)習(xí)中心課堂的特征

我國高等教育進(jìn)入大眾化階段后，一些高校倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的辦學(xué)理念，讓人誤認(rèn)為“學(xué)習(xí)中心”時(shí)代已經(jīng)來臨。可是，行動(dòng)一般落后于宣言。當(dāng)前大學(xué)的教學(xué)觀念和管理方式等在很大程度上仍停留于傳統(tǒng)的以教師的教為中心的狀態(tài)。調(diào)查研究表明，很多高校仍保持教材中心的教學(xué)模式，教師授課內(nèi)容死板落后，缺乏吸引力（楊秀麗等，2018）。想要急速改變這樣的現(xiàn)狀或許很難，但是探明學(xué)習(xí)中心課堂究竟有哪些特征，尋找已有大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂與學(xué)習(xí)中心課堂之間的差距，從而明確改進(jìn)方向則是迫切需要的。

縱觀眾多理論，建基于約翰·杜威（John Dewey）實(shí)踐探究哲學(xué)思想的探究共同體理論，明確梳理了學(xué)習(xí)中心課堂的基本特征。探究共同體理論認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)局限于教師向?qū)W生傳遞信息，更應(yīng)該調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，鼓勵(lì)學(xué)生通過批判性的反思和對(duì)話，建構(gòu)知識(shí)并獲取經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而發(fā)展高層次思維能力。因此，該理論注重建立社會(huì)臨場感（Social Presence）、教學(xué)臨場感（Teaching Presence）、認(rèn)知臨場感（Cognitive Presence）和學(xué)生臨場感（Learner Presence）。四種臨場感之間并非獨(dú)立，而是存在一定的影響關(guān)系，比如社會(huì)臨場感和教學(xué)臨場感對(duì)認(rèn)知臨場感的影響會(huì)受學(xué)生臨場感的調(diào)節(jié)，如圖1所示（Shea et al.，2010）。其中，社會(huì)臨場感是指學(xué)生能夠在探究共同體中表現(xiàn)出真實(shí)的自我，該臨場感的建立需要為學(xué)生提供表達(dá)自我情感的機(jī)會(huì)，允許共同體成員開放交流并獲得反饋。這要求學(xué)習(xí)中心課堂具備“開放、交互”的特征。教學(xué)臨場感是指教師為幫助學(xué)生達(dá)到富有價(jià)值的學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)履行相應(yīng)責(zé)任，該臨場感的建立需要教師精心創(chuàng)建課程內(nèi)容、組織教學(xué)活動(dòng)、實(shí)時(shí)監(jiān)控和管理學(xué)生的協(xié)作與反思過程、核查學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況并給予學(xué)生及時(shí)診斷與指導(dǎo)。這要求學(xué)習(xí)中心課堂具備“精心規(guī)劃、動(dòng)態(tài)調(diào)整”的特征。認(rèn)知臨場感是指學(xué)生通過持續(xù)性、批判性對(duì)話和反思獲取并應(yīng)用知識(shí)，該臨場感的建立需要教師提供能夠觸發(fā)學(xué)生舊知的、具備一定挑戰(zhàn)性的、值得深入探究的問題，學(xué)生通過探究活動(dòng)形成對(duì)問題的理解，進(jìn)而開展對(duì)話將相應(yīng)理解加以整合，并在不斷反思的過程中形成解答問題的思路。這要求學(xué)習(xí)中心課堂具備“一定程度的探究性、挑戰(zhàn)性”的特征。學(xué)生臨場感是指學(xué)生及時(shí)調(diào)控個(gè)人的認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)及行為等，該臨場感的建立需要學(xué)生能夠提出完成學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃與設(shè)想，與共同體成員一起監(jiān)控任務(wù)完成進(jìn)展并選擇有利于完成學(xué)習(xí)任務(wù)的策略。這要求學(xué)習(xí)中心課堂具備“能動(dòng)、自主”的特征。

2.體現(xiàn)學(xué)習(xí)中心特征的翻轉(zhuǎn)課堂原理性設(shè)計(jì)策略

為了構(gòu)建具備社會(huì)、教學(xué)、認(rèn)知和學(xué)生臨場感的學(xué)習(xí)中心課堂，翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)需要運(yùn)用“建構(gòu)共同體”“選用媒介”“重視預(yù)習(xí)”“完善評(píng)估”“及時(shí)反饋”“激活舊知”“建立關(guān)聯(lián)”“精心指導(dǎo)”及“鼓勵(lì)應(yīng)用”這9條策略（見表1）。

具體分析如下：（1）建構(gòu)共同體，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)探究共同體以使學(xué)生有機(jī)會(huì)相互學(xué)習(xí)并獲得新觀點(diǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行翻轉(zhuǎn)的目的不能囿于知識(shí)學(xué)習(xí)效率的提升，還要培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)以及和他人展開深層次互動(dòng)的能力（李西順，2018）。然而，當(dāng)前許多課堂在組織小組活動(dòng)時(shí)都遇到一定阻礙，如學(xué)生很難協(xié)調(diào)組員的角色及平均分配學(xué)習(xí)任務(wù)量等。教師需要為建構(gòu)探究共同體提供便利，引導(dǎo)學(xué)生輪流在共同體中扮演各種角色，形成積極互賴。（2）選用媒介，要求教師選擇易獲取、易操作的技術(shù)開展線上視頻教學(xué)，減少學(xué)生遭遇不必要的技術(shù)挑戰(zhàn)。（3）重視預(yù)習(xí)，要求學(xué)生認(rèn)真觀看視頻，做好課前準(zhǔn)備。學(xué)生的預(yù)習(xí)情況將影響課堂活動(dòng)的參與度，為此，教師可設(shè)計(jì)課前小測驗(yàn)以督促學(xué)生預(yù)習(xí)。（4）完善評(píng)估，強(qiáng)調(diào)教師做到促進(jìn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化，在學(xué)習(xí)過程中采取各種形式（如低風(fēng)險(xiǎn)測試、提問、撰寫反思等）落實(shí)評(píng)估，基于證據(jù)有針對(duì)性地提升學(xué)生課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與度以優(yōu)化教學(xué)。（5）及時(shí)反饋，意味著教師需預(yù)留出與每個(gè)學(xué)生小組交流的機(jī)會(huì)和時(shí)間，提供必要反饋和輔導(dǎo)以支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的持續(xù)有效開展。（6）激活舊知，鼓勵(lì)學(xué)生在教師引導(dǎo)下回憶與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的舊知，為學(xué)習(xí)新知奠基。（7）建立關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)視頻與課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容間要具備一致性和關(guān)聯(lián)性，否則就會(huì)分散學(xué)生在課堂上的注意力，因而教師需有序設(shè)計(jì)和組織教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)任務(wù)。（8）精心指導(dǎo)，要求教師在課前給予學(xué)生清晰明確且結(jié)構(gòu)良好的指導(dǎo)，這樣才能為課堂活動(dòng)提供腳手架，避免學(xué)生課外花費(fèi)過多時(shí)間并產(chǎn)生消極情緒。（9）鼓勵(lì)應(yīng)用，教師適時(shí)提供課外視頻，給學(xué)生預(yù)留足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間。學(xué)生在課外掌握視頻教學(xué)內(nèi)容后，課堂應(yīng)用知識(shí)的活動(dòng)才能更加順利地開展（Kim et al.，2014）。

上述9條策略能夠通過影響設(shè)計(jì)者的觀念與態(tài)度而滲透到各學(xué)科的翻轉(zhuǎn)課堂具體設(shè)計(jì)與實(shí)施之中，可稱之為“原理性設(shè)計(jì)策略”。其突出的作用在于為翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)提供原理層面的指導(dǎo)，具有“原理的指導(dǎo)性”“理念的抽象性”“內(nèi)容的廣泛適用性”和“程序的非特定性”等特點(diǎn)，這類策略使創(chuàng)建指向?qū)W習(xí)中心的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂得以可能。

三、何以可行：落實(shí)翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)節(jié)的程序性設(shè)計(jì)策略

為了使指向?qū)W習(xí)中心的翻轉(zhuǎn)課堂得以可行，還需在“原理性設(shè)計(jì)策略”指引下規(guī)劃出翻轉(zhuǎn)課堂的具體環(huán)節(jié)，進(jìn)而研制出落實(shí)各環(huán)節(jié)的相應(yīng)策略。這就涉及到翻轉(zhuǎn)課堂的“程序性設(shè)計(jì)策略”。

1.基于首要教學(xué)原理規(guī)劃翻轉(zhuǎn)課堂具體環(huán)節(jié)

戴維·梅里爾（David Merrill）的首要教學(xué)原理，為規(guī)劃翻轉(zhuǎn)課堂的“課外學(xué)習(xí)”和“課內(nèi)學(xué)習(xí)”應(yīng)當(dāng)經(jīng)歷的具體環(huán)節(jié)提供了依據(jù)。

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和應(yīng)用，信息傳遞與交流變得更加便利，出現(xiàn)了將“傳遞信息”等同于“教學(xué)”的誤區(qū)。戴維·梅里爾基于羅伯特·加涅（Robert M. Gagné）對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，在考察和比較11種教學(xué)模式的基礎(chǔ)上提出首要教學(xué)原理，重在引領(lǐng)教學(xué)走上有效率、有效果和有魅力之路（魏戈，2012）。該原理的實(shí)踐價(jià)值已得到眾多研究驗(yàn)證，學(xué)者們基于該原理開展了微課、慕課和電子教材等研究，幫助學(xué)生有效提升完成學(xué)習(xí)任務(wù)的速度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（Frick et al.，2010）。

首要教學(xué)原理以問題解決為根本目標(biāo)，包含5個(gè)核心要素（Merrill，2002）：（1）問題（Problem），即學(xué)生需要接觸實(shí)際問題，體驗(yàn)通過學(xué)習(xí)解決問題的過程。（2）激活（Activation），即學(xué)生的舊知需要得到激活，并成為學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)。（3）演示（Demonstration），即新知識(shí)需以恰當(dāng)方式進(jìn)行演示。（4）應(yīng)用（Application），即學(xué)生有機(jī)會(huì)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。（5）整合（Integration），即學(xué)生把新知整合到自身的知識(shí)體系中，并將所學(xué)知識(shí)融入到真實(shí)生活中。該原理不僅關(guān)注“教師的教”，更關(guān)注“學(xué)生的學(xué)”，強(qiáng)調(diào)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)從學(xué)生學(xué)的角度出發(fā)，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要，幫助學(xué)生在循序漸進(jìn)的階段式學(xué)習(xí)過程中不斷提升問題解決和探索發(fā)現(xiàn)的能力。首要教學(xué)原理為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)提供了理論指導(dǎo)，翻轉(zhuǎn)課堂的課外教學(xué)階段主要需包含“激活舊知”“演示新知”和“應(yīng)用新知”三個(gè)環(huán)節(jié)，課內(nèi)教學(xué)階段則需包含“激活新知”“應(yīng)用新知”及“整合所學(xué)”三個(gè)環(huán)節(jié)。其中，課外教學(xué)階段與課內(nèi)教學(xué)階段“應(yīng)用新知”的水平和方式存在差異。

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收稿日期 2020-06-09責(zé)任編輯 劉選

Abstract： Flipped classroom is a learning-centered teaching approach. However， most of the flipped classrooms in Chinese universities only imitate the form， failing to fully achieve the intention of being learning-centered. Therefore， it is an urgent need to further inquire and explicitly answer the question of “how to design learning-centered flipped classroom in universities”. This question contains four sub-questions of why it is possible， why it is feasible， how it is accessed and how it is realized. As for “why it is possible”， the Community of Inquiry theory provides a basis for clarifying the characteristics of the learning-centered classroom and then 9 principle design strategies can be proposed. As for “why it is feasible”， the First Principles of Instruction specifies the procedures of flipped classroom and then 11 procedural design strategies can be proposed. As for “how it is accessed”， based on the difficulties encountered by teachers and students in the implementation of flipped classroom in the existing empirical research， 9 operational design strategies can be proposed to deal with the difficulties. On this basis， a three-level design strategy system of “principle-procedure-operation” was constructed. As for “how it is realized”， it is necessary to grasp， apply and innovate the design strategy system. The cultural consciousness design strategies need to be constructed on the principle level， technology optimized design strategies need to be explored on the procedural level， and content-oriented design strategies need to be focused on the operational level in the future.

Keywords： Flipped Classroom; Learning-Centered; University Teaching; Effective Teaching; Teaching Approach