李小毛 宋祖榮

摘 要：反思是教師的一種重要專業(yè)能力，是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵影響因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師的教育反思存在缺乏內(nèi)動力、內(nèi)容缺乏深度、結(jié)果缺乏實踐性、過程缺乏開放性等問題。文章提出以“產(chǎn)婆術(shù)”為指導，剖析開放性反思在農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長中的意義和作用，提出幼兒教師在充分自我反思的基礎(chǔ)上，與園內(nèi)同伴、互助組平臺內(nèi)專家間進行“產(chǎn)婆術(shù)”式的開放性對話反思，可以提高反思的有效性，達到提升專業(yè)素養(yǎng)和加速專業(yè)成長的目的。

關(guān)鍵詞：“產(chǎn)婆術(shù)”;開放性反思;農(nóng)村幼兒園教師;專業(yè)成長

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-05-20 文章編號：1674-120X（2020）20-0093-02

《教師教育課程標準（試行）》中指出：教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展?！胺此寂c發(fā)展”也是《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中幼兒教師專業(yè)能力的基本內(nèi)容之一。反思成為促進幼兒教師專業(yè)成長的內(nèi)在動力，是教師專業(yè)成長的重要途徑。反思從本質(zhì)上講是教師的自我反思，而教師作為“當局者”在反思過程中總有“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的困惑，園內(nèi)同伴、園外同行成了“旁觀者”。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”在“當局者”與“旁觀者”之間架起了一座橋梁，使“產(chǎn)婆術(shù)”指導下的開放性反思促進幼兒教師的專業(yè)快速成長成了可能。

一、開放性反思的內(nèi)涵

教師反思是教師對自身關(guān)于教育教學的認識、行為、行動進行評價的實踐活動，即教師在教育教學過程中，在已有教育理念的指導下對正確認識自我專業(yè)知識和能力，以及自身教育教學行為的合理性和有效性進行評價，進而改進和改善自身的教育教學行為，實現(xiàn)教育目的，并促進自我的專業(yè)成長。

開放是敞開、允許進入的意思。開放性是指系統(tǒng)地與周圍環(huán)境存在著相互聯(lián)系、相互作用，進行著物質(zhì)、能量、信息的交換和轉(zhuǎn)換，是系統(tǒng)存在和發(fā)展的必要條件。開放性反思就是指教師摒棄封閉的自我反思模式，向他人開放反思記錄，借助一定的活動和平臺與他人開展有效互動，促進對自我反思的再反思、三次反思，從而在教育教學實踐基礎(chǔ)上獲得教育理念更新和專業(yè)素養(yǎng)的提升。

二、“產(chǎn)婆術(shù)”對開放性反思的指導作用

“產(chǎn)婆術(shù)”是古希臘著名的哲學家、教育家蘇格拉底倡導的獨特的教學方法，以嚴密的思維邏輯性，在開放、自由的反詰引思式對話中追索真理與智慧，追索過程是其價值所在?！爱a(chǎn)婆術(shù)”的實質(zhì)在于通過認識自己獲得知識，最終成為有智慧、有完善道德品質(zhì)的人。

反思能力是教師提升專業(yè)能力與核心素養(yǎng)的必備能力。幼兒教師的反思是對保育教育活動中的具體情境做出的理性思考，是對當時教育環(huán)境的各種因素及相互關(guān)系的再思考。面對以獲得“專業(yè)成長”為主要目的的農(nóng)村幼兒教師群體， “產(chǎn)婆術(shù)”對開放性反思的指導作用是通過開放、自由的反詰引思式對話，以幼兒園同伴、互助平臺內(nèi)專家為“產(chǎn)婆”，遵循精心設(shè)問、適時提問、循序漸進的原則，啟發(fā)引導教師積極思考和答辯，主動發(fā)現(xiàn)和解決新問題，獲得新知識、新技能，實現(xiàn)快速的專業(yè)成長。

“產(chǎn)婆術(shù)”指導下的教師反思，更加注重教師利用同伴反思、互助組反思等開放式的反思方式，推動自身對幼兒教育的反思，從而在教育活動中更加關(guān)注幼兒全面健康的發(fā)展，同時增強了反思的有效性，加快了教師專業(yè)成長的速度。

三、農(nóng)村幼兒教師的教育反思存在的問題

受地理環(huán)境和經(jīng)濟發(fā)展等因素的影響，農(nóng)村幼兒教師的工作環(huán)境、待遇沒有優(yōu)勢，工作積極性和工作熱情不高，這嚴重制約了農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展和幼兒教師的專業(yè)成長。

（一）教育反思缺乏內(nèi)動力，導致形式化

農(nóng)村幼兒教師的教育反思意識較為薄弱，不少幼兒教師進行教育反思是由于制度要求和規(guī)定，并非出于追求自我發(fā)展的目的，缺乏積極性和主動性，加上農(nóng)村幼兒園師資不足、在園教師工作任務(wù)繁重等，導致教育反思成為教師的累贅和負擔。

（二）教育反思內(nèi)容缺乏深度，導致表面化

教育反思不僅是對教育實踐表象的反思，更重要的是對表象背后更深層次的理論、價值等的深度思考。農(nóng)村幼兒教師的反思大都缺乏深度和廣度，對教育活動僅做簡單陳述和總結(jié)。或者教育反思僅僅停留在教育活動組織方式、材料投放、活動效果等層面上，缺乏對教育活動的內(nèi)容、活動組織方式、幼兒發(fā)展等理論、價值的深刻思考。這也與農(nóng)村幼兒教師整體的專業(yè)素養(yǎng)不高有關(guān)，可見提高專業(yè)素養(yǎng)與進行深度的教育反思之間具有相互促進的關(guān)系。

（三）教育反思結(jié)果缺乏實踐性，導致虛無化

一方面，幼兒教師的反思可能只是單純地反思，即簡單地回顧和陳述已經(jīng)發(fā)生的教育實踐活動，并為了完成任務(wù)而進行理論移植和照搬;另一方面，反思是為了更好地指導和調(diào)整自己的教育教學實踐以實現(xiàn)教學過程的最優(yōu)化。幼兒教師已經(jīng)做了較深刻的反思，但無法利用反思的結(jié)果有效地指導其之后的教育實踐活動，導致反思結(jié)果缺乏實踐性。這是因為高質(zhì)量的教學反思與較高的反思實踐性之間需要一座橋梁，即教師要積極主動地將教學反思成果用于指導其后續(xù)的實踐活動。

（四）教育反思過程缺乏開放性，導致思維固化

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。教育反思既是一種積極主動的自我建構(gòu)和自我發(fā)展的過程，也是一個向他人開放的過程，要求教師基于自身的教育經(jīng)驗、教育情境中的實際，對其進行回顧、整理、反思、重構(gòu)，并調(diào)整原有的認知結(jié)構(gòu)，或在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上重新建構(gòu)新的教育教學實踐和教育理論體系。而農(nóng)村幼兒教師的教育反思大都在相對封閉的環(huán)境下開展，缺乏他人的幫助，思維容易固化。

四、開放性反思在農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長中的應(yīng)用策略

一個人的教育反思往往由于思維的局限性而容易陷入盲區(qū)，打破教育反思自我封閉的藩籬需要與他人進行“產(chǎn)婆術(shù)”式的專業(yè)對話。把思維引向深入，對自我反思進行再反思是十分必要的。

（一）及時的自我反思是開放性反思的基礎(chǔ)

幼兒教師個人的自我反思是幼兒教師以自己的保教行為為思考對象，用批判和審視的眼光對自己的保教工作理念、保教工作行為、保教工作過程、保教工作效果等進行自我回顧和分析的過程。農(nóng)村幼兒教師要將教育反思視為自身專業(yè)成長的催化劑和必經(jīng)之路，不斷進行有意識的、自覺的、非強迫的自我檢查和評價，養(yǎng)成及時進行自我反思的好習慣。善于用教育反思日志或筆記等描述、記錄自己的教育教學過程中特定的教育情景、事件，以及其中相互作用的人際關(guān)系，并加以分析、思考，可以使個人的經(jīng)歷與職業(yè)產(chǎn)生聯(lián)系，最終形成生動的教育故事、案例，從而認識自己的行為和自身專業(yè)的成長。這些案例就是開展開放性反思的基礎(chǔ)。

（二）同伴專業(yè)對話反思助力專業(yè)成長

孔子說：“三人行，必有我?guī)熝??！庇變簣@的同伴是業(yè)務(wù)上的知音，有真正專業(yè)上的共同話語。農(nóng)村幼兒教師要主動且有意識地與同伴交流自我反思后的案例，通過專業(yè)對話和共同探討，提出自己的意見，在“產(chǎn)婆術(shù)”式的對話中產(chǎn)生新的靈感，碰撞出新的火花。同伴專業(yè)對話反思可以是以辦公室聊天、正式座談會、專題研討會等為主要形式的直接專業(yè)對話，也可以是以網(wǎng)絡(luò)為媒介的間接專業(yè)對話。經(jīng)過同伴專業(yè)對話反思，教師可以檢查、重構(gòu)和擴展自己的思維，建構(gòu)自己的實踐理論，并嘗試用新的思想和方式來解決教育活動中的問題，得到成長和收獲。

（三）互助平臺專家引領(lǐng)反思，加速教師專業(yè)成長

互助平臺是由一定的機構(gòu)（最好是教育行政主管部門）建立的基于教師專業(yè)成長的交互式學習平臺，集中了幼兒園的一線教師、幼教專家及幼教管理部門負責人?；ブ脚_內(nèi)的對話主要基于互聯(lián)網(wǎng)通信工具（如QQ、微信、微博等），也可以不定期地組織線下的研討會、學術(shù)報告等。

農(nóng)村幼兒教師將自我反思案例分享到平臺，平臺可以約定相對固定的時間段，由專家引領(lǐng)平臺內(nèi)同行一起對案例進行“產(chǎn)婆術(shù)”式點對點對話。在啟發(fā)辯論的多番對話后，幼兒教師可以獲得實踐的啟迪、理論的提升，加快專業(yè)成長。

（四）在幼兒教育活動實踐中踐行反思成果

教育反思的目的是提高專業(yè)素養(yǎng)，更有效地進行教育實踐活動的改進和調(diào)整，并使得教師在“行動—反思—再行動—再反思”的循環(huán)過程中不斷實現(xiàn)教育活動的最優(yōu)化，不斷促進教師教育智慧的形成和專業(yè)水平的提高。幼兒教師要形成反思與教育實踐相聯(lián)系的意識，將反思的結(jié)果應(yīng)用于新的教育實踐，在此過程中提高反思成果的實踐性。

總之，幼兒教師在經(jīng)過自我反思后，與園內(nèi)同伴、平臺內(nèi)專家同行分享自我反思案例，并進行“產(chǎn)婆術(shù)”式對話，能夠啟發(fā)自身從更多層面思考和反思問題，對自身的觀念與經(jīng)驗進行檢查、重組與拓寬，從而全面提升反思與教育活動組織實踐能力，實現(xiàn)專業(yè)快速成長。

參考文獻：

[1]教育部教師工作司.《教師教育課程標準（試行）》解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[2]郭建斌.論作為評價的教師反思[J].新教師，2020（1）：12-14.

[3]秦元東.教育常識與幼兒園教師的專業(yè)成長——教育詩學的視角[J].幼兒教育·教育科學，2017（5）：29-32.

[4]丁 婧.《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》視野下的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展研究——以蘇州市幼兒教師專業(yè)發(fā)展為例[D].江蘇：蘇州大學，2017.

[5]姜雪薇.幼兒園教師批判性思維傾向研究[D].重慶：西南大學，2016.

課題項目：本文系湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年立項課題“武陵山片區(qū)農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)成長模式研究”（XJK015BZXX020）的階段性研究成果。

作者簡介：李小毛（1975—），男，侗族，湖南芷江人，懷化師范高等?？茖W校學前教育學院副院長，高級講師，碩士研究生，研究方向：幼兒園教師教育;

宋祖榮（1968—），男，湖南沅陵人，懷化師范高等專科學校副校長，高級講師（教授級），研究方向：小學語文教學和教師專業(yè)成長。