杭海燕 張嬋娟

教育是一種實踐性極強(qiáng)的專業(yè)活動，離不開一個個鮮活的教育現(xiàn)場。所以教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)在其專業(yè)成長中是非常重要的。但在教師參與的各級各類培訓(xùn)活動中還很少有直擊教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的。那么教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力有哪些內(nèi)涵，是怎樣生成的？培養(yǎng)教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力又有什么樣的路徑呢？本文試就這些問題作初步探討，以期為教師的專業(yè)發(fā)展以及教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作的優(yōu)化提供些許啟發(fā)。

一、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵及生成機(jī)制

（一）教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵

李政濤在《現(xiàn)場學(xué)習(xí)力：教師最重要的學(xué)習(xí)能力》中提出了“教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”這一概念［1］。隨后王占魁提出現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是“指學(xué)習(xí)者（個體、團(tuán)隊）以自身獨特的學(xué)習(xí)方式和品質(zhì)，對現(xiàn)場提供的知識信息進(jìn)行理解、吸收、創(chuàng)新并轉(zhuǎn)化為對自身發(fā)展有價值的能量的程度”［2］。翁乾明澄清：教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力就是教師通過自覺主動的現(xiàn)場學(xué)習(xí)，實現(xiàn)“知”與“行”的雙重更新的能力［3］。在此理論探討基礎(chǔ)上，筆者從教學(xué)實踐性角度提煉，認(rèn)為教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)是指教師在上課、聽課、評課、聽講座、研討等現(xiàn)場，有準(zhǔn)備地積極參與，多角度感知過程，捕捉自己的教學(xué)和他人的歧異，并聯(lián)系自身的教學(xué)實踐現(xiàn)場進(jìn)行反思，從而增進(jìn)自身對教育實踐問題的理解與吸納，并把這種理解與吸納體現(xiàn)到未來的課堂教學(xué)中；在這一過程中，形成改進(jìn)課堂教學(xué)的自覺意識并逐漸養(yǎng)成獨具風(fēng)格的教育實踐智慧。而實現(xiàn)這樣的現(xiàn)場學(xué)習(xí)的能力就是教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。

從教師學(xué)習(xí)現(xiàn)場的類型來看，至少有四種類型的現(xiàn)場：教師每天的教學(xué)現(xiàn)場、同行教師的教學(xué)現(xiàn)場、學(xué)校教研組和備課組的日常教研活動現(xiàn)場、各種培訓(xùn)和講座現(xiàn)場［4］。不同的教學(xué)現(xiàn)場有不同的學(xué)習(xí)角度和學(xué)習(xí)偏重，共同建構(gòu)著教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。

（二）教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的生成機(jī)制

教師的大腦是怎樣進(jìn)行現(xiàn)場學(xué)習(xí)認(rèn)知，又是如何在交流互動中推動學(xué)習(xí)深入、生成現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的呢？

1.個體性感知。

教師在現(xiàn)場中學(xué)習(xí)，首先要進(jìn)行的是一種個體性的感知。它是個體對于現(xiàn)場情境的一個綜合性把握和感受。個體性感知是豐富而有層次性的。在不同的學(xué)習(xí)現(xiàn)場，教師有不同的感知。如，在每天的教學(xué)現(xiàn)場——“自己的課堂”，教師的感知有：學(xué)生有沒有認(rèn)真完成預(yù)習(xí)任務(wù)，自己做的PPT 能不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在同行教師的教學(xué)現(xiàn)場，聽課教師的感知有：上課教師有沒有用支持學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，教師怎樣關(guān)注學(xué)生的學(xué)，有沒有聚焦重點、突破難點的巧妙設(shè)計。等等。有的屬于感性認(rèn)知，有的是對思維層次預(yù)設(shè)的感知。個體性感知具有鮮明的個體獨立性。進(jìn)行現(xiàn)場學(xué)習(xí)時，由于原有知識經(jīng)驗和個性的不同，即使對于同一感知對象，每位教師的感知點和感知程度也是不同的。個體性感知是以學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)場狀態(tài)為評判標(biāo)準(zhǔn)的。因為提升教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，是為了讓“教師更會教”，通過教師的“更會教”，讓學(xué)生“更會學(xué)”。個體性感知是教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力生成的基礎(chǔ)。

2.教與學(xué)的主體間交互。

主體間交互是指教師基于對學(xué)習(xí)現(xiàn)場情境的檢視而達(dá)成的共鳴，這種共鳴或是一個主題，或是一個問題，或是一種思想。覺察是主體間進(jìn)行交互的第一步，是在個體性感知基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。在教師現(xiàn)場的學(xué)習(xí)中，教師覺察的內(nèi)容有對聽評課現(xiàn)場中出現(xiàn)的問題的洞察，有對學(xué)生學(xué)習(xí)思維、動態(tài)表象的審視，也有在聆聽專家講座時把專家的思想與自己的教育教學(xué)實踐進(jìn)行碰撞后的頓悟。

3.創(chuàng)造性生成。

創(chuàng)造性生成指經(jīng)歷了在現(xiàn)場中學(xué)習(xí)，最后回到自己的課堂教學(xué)現(xiàn)場時，教師的智、德、能等方面均有了發(fā)展。這種發(fā)展主要體現(xiàn)在以下三個方面。

一是分析性思維的生成。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的提升，首先體現(xiàn)在教師智的發(fā)展和思維的進(jìn)階。比如，在同行教師的教學(xué)現(xiàn)場，參與學(xué)習(xí)的教師在一次次有針對性的聽課評課互動交流中，不僅掌握了觀察學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，還會深究學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題背后所涉及的知識、方法、思路、策略等，甚至能積極地把學(xué)習(xí)到的好方法融合到自己的教學(xué)中，生成屬于自己的教學(xué)方法與策略。這些都體現(xiàn)了教師分析性思維的生成。

二是教學(xué)倫理道德的考量。教師在不斷地現(xiàn)場學(xué)習(xí)的過程中，不但完善了自己的知識結(jié)構(gòu)，更新了自己的知識觀念，提升了自己的思維層次，而且會于教學(xué)的倫理層面進(jìn)行省思。在省思的過程中，便可厘清一些認(rèn)識上可能的偏差，從而在處理倫理層面的問題時，能更加成熟，促進(jìn)了正確的倫理道德觀的生成。

三是教學(xué)美的境界的創(chuàng)造。這里的“美的境界”是指師生共處的一種教育教學(xué)現(xiàn)場，是師生從內(nèi)心出發(fā)形成的一種寬松和諧、互相學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的生長現(xiàn)場。在這種現(xiàn)場中的教師通過其人格魅力、教學(xué)智慧、道德素養(yǎng)去影響和感染學(xué)生；學(xué)生以投入的激情、靈動的思維、自在的交流影響和感染教師，使課堂充滿著向心力、生長力、創(chuàng)新力。這樣美的境界促使現(xiàn)場中每一個生命個體自然生長、自由生長、靈動生長。

二、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)策略

基于以上對教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力內(nèi)涵及生成機(jī)制的認(rèn)識，筆者結(jié)合自身實踐，提出以下教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)路徑。

1.制作研修單，引領(lǐng)教師增強(qiáng)現(xiàn)場體驗。

研修單就像撬動現(xiàn)場學(xué)習(xí)的一個支點。研修單聚焦課堂教學(xué)而設(shè)計，可以引領(lǐng)教師有針對性地關(guān)注教學(xué)過程中的細(xì)節(jié)，引導(dǎo)教師通過感知、覺察、反思、交互來深入地參與學(xué)習(xí)過程，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗。例如，筆者所在的學(xué)校開發(fā)研制了《提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的“教、研、評一體化”校本研修記錄單》，通過課前的“內(nèi)驅(qū)力”，課中的“專注力”“發(fā)現(xiàn)力”“反思力”，課后的“轉(zhuǎn)化力”，引導(dǎo)教師在課堂教學(xué)現(xiàn)場觀察、記錄和反思。

具體而言，這種引領(lǐng)主要體現(xiàn)在：（1）明確教學(xué)流程。借助研修單進(jìn)行現(xiàn)場學(xué)習(xí)時，我們首先要求教師能用自己的方式（運用圖式符號、用簡潔的語言等）記錄下教學(xué)的流程。（2）捕捉亮點和問題。研修單中要求教師能發(fā)現(xiàn)一個亮點并簡單評析，圍繞主題指出一個不足并作簡要評述，這就是引領(lǐng)學(xué)習(xí)者用“自己的眼睛”觀察，發(fā)現(xiàn)問題或者困惑，在學(xué)習(xí)現(xiàn)場捕捉“學(xué)習(xí)點”。（3）圍繞主題，形成規(guī)律性認(rèn)識或者操作模式。就是聽課結(jié)束后圍繞研究主題進(jìn)行評課議課，梳理出大部分教師共同關(guān)注的一兩個問題，讓這些聚焦的問題成為下一次現(xiàn)場集中研討的重點。大家圍繞重點，基于學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容，再一次尋找解決問題的方法策略，再到課堂中進(jìn)行驗證，這樣在反復(fù)探索中形成規(guī)律性認(rèn)識或者操作模式。這樣的設(shè)計模式，有助于引導(dǎo)教師在進(jìn)入現(xiàn)場之前就對研究的主題有思考，提出真實存在的問題、迫切要解決的問題；帶著期盼走進(jìn)課堂，自愿地全身心地投入學(xué)習(xí)過程，去關(guān)注、去體驗，真正成為現(xiàn)場學(xué)習(xí)的主角。

2.開展對話性共研，提升理解與反思水準(zhǔn)。

開展對話性共研也是培養(yǎng)教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的重要路徑之一。這里的對話性共研是指同行之間對同一個教學(xué)內(nèi)容或同一個現(xiàn)場進(jìn)行檢視、反思，提出一個問題或者共同的研究主題，提升在場教師的理解與反思水平。教師的對話性共研是一種多層次、多維度的共鳴，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

第一，關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的理解與設(shè)計。同行之間的對話，首先是對同一個教學(xué)內(nèi)容或者同一個現(xiàn)場情境的理解。當(dāng)然，這種對話中，教師將自己過去的認(rèn)知、情感與教學(xué)內(nèi)容、現(xiàn)場情境主動融合，用自己的方式來理解現(xiàn)場學(xué)習(xí)的內(nèi)容。這種融合方式體現(xiàn)了對話性共研的第一個層次。通過這種對話，教師把教學(xué)納入自己理解的過程，也把自己的感知、覺察同時納入現(xiàn)場學(xué)習(xí)的范疇。這個過程，是參與學(xué)習(xí)的教師思維自我發(fā)展、內(nèi)容自我理解的過程，也是“教師”與“教學(xué)內(nèi)容”“現(xiàn)場情境”進(jìn)行對話的過程。在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中，當(dāng)教師在感知和理解學(xué)習(xí)內(nèi)容時，現(xiàn)場學(xué)習(xí)的內(nèi)容與現(xiàn)場學(xué)習(xí)的教師之間就形成一種對話關(guān)系。評判這種對話是否有效的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生知識的生成與否。

第二，個體的反思以及個體之間的歧異。當(dāng)教師開展對話性共研時，教師與教師之間則會形成一種個體與個體的對話關(guān)系。當(dāng)參與現(xiàn)場學(xué)習(xí)的教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行頻繁的探究后，已經(jīng)形成了一種創(chuàng)造性的感知，進(jìn)而開始反思授課教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法的運用等，甚至是反思自己的教學(xué)。教師們有了發(fā)現(xiàn)，有了疑惑，或者有了對某一問題的不同看法，有必要進(jìn)行交流互動、尋找普遍存在的問題，所以就有了對話，這就是對話性共研的第二個層次。

第三，達(dá)成共同的看法、觀點。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的最顯著標(biāo)志就是在現(xiàn)場的學(xué)習(xí)、反思、碰撞、生成。這說明現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是在“場際互動”之中獲得提升的。筆者所在的團(tuán)隊組織教師進(jìn)入學(xué)習(xí)現(xiàn)場后，會組織教師進(jìn)行學(xué)習(xí)后的“評”和“議”，在“評”和“議”中梳理出大部分教師所發(fā)現(xiàn)的一兩個問題，讓這些圍繞主題的問題成為下次現(xiàn)場集中學(xué)習(xí)研討的重點。在再次進(jìn)入學(xué)習(xí)現(xiàn)場時，大家進(jìn)行第二輪的反思、對話、碰撞，尋找問題產(chǎn)生的根源以及解決問題的方法策略，在此過程中生成共同的看法、觀點。這是對話性共研的第三個層次。參與其中的教師相互切磋、經(jīng)驗共享，不同觀點相互碰撞與交融，在理解并接納他人觀點的基礎(chǔ)上對原有認(rèn)知進(jìn)行重新建構(gòu)。

3.營造教學(xué)場域，共創(chuàng)教學(xué)“場境”。

通過課堂教學(xué)的現(xiàn)場觀察和研修現(xiàn)場的共研，教師從有意義的學(xué)習(xí)中品出滋味來，自然會激發(fā)出空前的學(xué)習(xí)熱情，喚醒內(nèi)在的學(xué)習(xí)自覺性。而且在現(xiàn)場中學(xué)習(xí)，教師們高度投入，不斷捕捉、質(zhì)疑、反思，又不斷擴(kuò)展、延伸、轉(zhuǎn)化。再返回教學(xué)現(xiàn)場時，他們就會創(chuàng)造出多維的豐富的教學(xué)場域，進(jìn)而共創(chuàng)一種富有層次、富有進(jìn)階感的教學(xué)“場境”。

在這一新生的教學(xué)“場境”中，學(xué)生在現(xiàn)場學(xué)習(xí)的行動體驗上升至認(rèn)識水平，并及時外化于行動，促使其積極主動地探索知識背后的規(guī)律，讓思維實現(xiàn)進(jìn)階；教師能夠基于教學(xué)倫理深度省思，豐富教學(xué)的教育性；在教與學(xué)的互動中，學(xué)生在現(xiàn)場以飽滿的激情、靈動的思維、自在的交流投入學(xué)習(xí)，并影響和感染教師，使教與學(xué)的現(xiàn)場充滿著生長和創(chuàng)新，不斷創(chuàng)造一個個教學(xué)相長的境界。

提升教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力不僅能促進(jìn)教師教育實踐智慧的生成，還能讓教師獲得專業(yè)發(fā)展的幸福感，最重要的是讓“為學(xué)而教”的教師能滿足學(xué)生日益增長的學(xué)習(xí)需求，提升課堂教學(xué)的品質(zhì)，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。