季海霞

摘要：“閱讀鏈接”是統(tǒng)編小學(xué)語文教材助學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，被編排在課文后面，形式多樣，要求不同。從“閱讀鏈接”的編排特點(diǎn)出發(fā)，提煉了教學(xué)“閱讀鏈接”的思路：找準(zhǔn)鏈接時(shí)機(jī)，適時(shí)引入;聚焦語文要素，比較分析;開啟“海量閱讀”，勾連拓展。

關(guān)鍵詞：“閱讀鏈接”;人文主題;語文要素;核心素養(yǎng)

一、“閱讀鏈接”的編排特點(diǎn)

“閱讀鏈接”是統(tǒng)編小學(xué)語文教材助學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，被編排在課文后面。其內(nèi)容豐富，涉及詩歌、小說、散文以及歌詞、論述、注解等，有的是片段展示，有的則是完整的篇章再現(xiàn)。“閱讀鏈接”的材料緊密圍繞單元人文主題、語文要素和課文內(nèi)容，涵蓋了教學(xué)重點(diǎn)，傳遞著編者意圖，指引著教與學(xué)的方向。合理使用“閱讀鏈接”，不僅能更好地理解文本主題，落實(shí)單元語文要素，還能激發(fā)學(xué)生的課外閱讀興趣，提升其思維水平。

例如，六年級(jí)上冊(cè)共設(shè)有5個(gè)“閱讀鏈接”。其中3處設(shè)于精讀課文《丁香結(jié)》《七律 ·長征》《好的故事》之后，分別為與丁香有關(guān)的詩句、詩歌《菩薩蠻·大柏地》和文章片段《論〈野草〉》《魯迅〈野草〉注解》;2處設(shè)于略讀課文《花之歌》《三黑和土地》之后，分別為整篇文章《楊柳與水蓮》和整篇歌詞《在希望的田野上》。這些“閱讀鏈接”內(nèi)容，要么是與單元主題一致的課外詩文、歌詞，如《菩薩蠻·大柏地》《楊柳與水蓮》《在希望的田野上》，要么是與單元語文要素相關(guān)的詩文，如《論〈野草〉》《魯迅〈野草〉注解》。

教材給予略讀課文的“閱讀鏈接”與精讀課文同等的分量，說明“閱讀鏈接”在學(xué)生閱讀拓展方面的確起到了舉足輕重的作用。這也和溫儒敏教授提出的“把略讀課歸還給學(xué)生，想各種辦法加大閱讀量”的觀點(diǎn)相符。鏈接的閱讀材料豐富，有效拓寬了教師的教學(xué)視野，同時(shí)向他們傳遞了配合課文選擇合適的閱讀材料的意圖：只要是需要的、有價(jià)值的內(nèi)容，不局限于文學(xué)作品，均可為我所用，均能將其轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)素材。“閱讀鏈接”在教材中的適時(shí)出現(xiàn)，也在提醒學(xué)生：閱讀的行為不只發(fā)生在課堂中，生活處處皆學(xué)問，人生時(shí)時(shí)可閱讀。聽歌時(shí)關(guān)注歌詞的內(nèi)容，讀文章時(shí)了解別人對(duì)文章的看法，都是閱讀。有的課文，如《好的故事》后安排了不止一篇閱讀材料，是暗示教師：無論是課文內(nèi)容還是鏈接材料，都應(yīng)成為“大語文”的基本構(gòu)成;閱讀教學(xué)一定要延伸到課外，讓學(xué)生養(yǎng)成隨時(shí)隨地閱讀的習(xí)慣，由一篇走向多篇，由一本走向一類，由單一走向多元。

二、“閱讀鏈接”的教學(xué)思路

（一）找準(zhǔn)鏈接時(shí)機(jī)，適時(shí)引入

“閱讀鏈接”一般安排在課文之后，其中的材料是課文內(nèi)容的有機(jī)組成部分，對(duì)這部分材料的處理應(yīng)靈活機(jī)動(dòng)，根據(jù)課文教學(xué)的需要找準(zhǔn)鏈接時(shí)機(jī)，適時(shí)引入。

1.課前預(yù)習(xí)階段引入，掃清閱讀障礙。

教材選入的課文，有些因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)，學(xué)生較難理解。如《好的故事》就是魯迅先生寫于現(xiàn)代文學(xué)初創(chuàng)時(shí)期的一篇短文，語言表達(dá)與現(xiàn)在有差別，很多內(nèi)容比較難懂。學(xué)生如果沒有做功課就直接閱讀，理解起來肯定相當(dāng)費(fèi)力;如果讓他們?cè)谡n文學(xué)習(xí)結(jié)束后再去讀“閱讀鏈接”里的內(nèi)容，又會(huì)大量占用課堂教學(xué)時(shí)間，對(duì)于閱讀能力較差的學(xué)生，甚至?xí)霈F(xiàn)新的理解難點(diǎn)。因此，教學(xué)本課“閱讀鏈接”中的內(nèi)容，教師不妨讓學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)就讀一讀，讓他們通過讀《論〈野草〉》《魯迅〈野草〉注解》，先入為主地了解“許多美的人和美的事，錯(cuò)綜起來像一天云錦”中“清楚和真實(shí)”的美麗生活圖畫，領(lǐng)會(huì)“他強(qiáng)烈地追求美好的事物，把美好的事物描繪得‘美麗，幽雅，有趣’，艷絢多姿;表面是在描寫風(fēng)景，眷戀故鄉(xiāng)的景物，實(shí)際是有所象征和寄托”中傳遞的信息，并鼓勵(lì)有能力的學(xué)生搜集其他有關(guān)《野草》的資料或他人對(duì)魯迅作品的評(píng)論，搭建理解文本的橋梁。如此，學(xué)生讀《好的故事》時(shí)就有了一定的理解支撐。

2.課堂初始階段引入，激發(fā)閱讀興趣。

“閱讀鏈接”的形式較為靈活，可以是詩歌，可以是歌詞，可以是圖片……針對(duì)不同的形式，呈現(xiàn)方式也可以不同，如播放視頻、歌曲……在課堂初始階段使用“閱讀鏈接”，以別具一格的形式展示“閱讀鏈接”內(nèi)容，有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。例如，《三黑和土地》是一首現(xiàn)代詩，展示了以三黑為代表的農(nóng)民土地失而復(fù)得的喜悅以及對(duì)土地誠摯的熱愛。上課伊始，筆者播放了“閱讀鏈接”中《在希望的田野上》的歌曲。歌曲輕松愉快的旋律、歌詞清新明快的節(jié)奏，很快激發(fā)了學(xué)生閱讀詩文的興趣。隨后，筆者帶著學(xué)生品味“閱讀鏈接”中的歌詞，促使他們?cè)谧杂珊叱衅烦鲛r(nóng)民對(duì)土地深沉的愛，品出農(nóng)民的淳樸與辛勤，品出農(nóng)民建設(shè)家鄉(xiāng)的決心。之后，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入《三黑和土地》的閱讀，學(xué)生的心理認(rèn)知和文本內(nèi)容很快就達(dá)到了和諧統(tǒng)一。

3.課中理解階段引入，突破閱讀難點(diǎn)。

課中理解階段適時(shí)引入“閱讀鏈接”，能為學(xué)生理解文本內(nèi)容提供支架，激活學(xué)生的思維，促使其更好地與文本內(nèi)容進(jìn)行對(duì)話，突破閱讀難點(diǎn)。例如，《丁香結(jié)》一文語言優(yōu)美，意蘊(yùn)雋永。但在理解丁香花成為古人愁怨的象征、作者發(fā)出“丁香確實(shí)該和微雨連在一起”的感嘆時(shí)，學(xué)生的思維卡殼了。此時(shí)，筆者出示“閱讀鏈接”中的詩句，讓學(xué)生自己小聲地讀一讀，看看它們有什么共同之處。透過“芭蕉不展丁香結(jié)，同向春風(fēng)各自愁”“殷勤解卻丁香結(jié)，縱放繁枝散誕春”“霜樹盡空枝，腸斷丁香結(jié)”等詩句，學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)，詩人都在借丁香花傳遞離愁別緒，不同的詩句，凸顯了不同的愁怨。

4.課后拓展階段引入，達(dá)成閱讀目標(biāo)。

葉圣陶先生曾經(jīng)提出“得法于課內(nèi)，得益于課外”的觀點(diǎn)，就是說要把精讀課文中習(xí)得的閱讀方法運(yùn)用到課外閱讀中去。同樣地，在單元精讀課文中傳授的閱讀方法，應(yīng)及時(shí)指引學(xué)生落實(shí)到略讀課文中。此時(shí)引入“閱讀鏈接”，啟發(fā)學(xué)生將其與略讀課文有機(jī)融合，能助力閱讀目標(biāo)的達(dá)成?！稐盍c水蓮》一文安排在第一單元略讀課文《花之歌》的“閱讀鏈接”中。本單元的語文要素為：閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開去。略讀課文已經(jīng)是為精讀課文“練手”而存在，而在略讀課文后再安排這樣的閱讀材料的目的不言而喻——增加閱讀量，實(shí)踐習(xí)得的閱讀方法。因此，在帶著學(xué)生讀《楊柳與水蓮》一文時(shí)，筆者將指導(dǎo)重點(diǎn)落實(shí)在“理清現(xiàn)實(shí)世界和想象世界里的事物的聯(lián)系”上，讓學(xué)生，比較閱讀，找出兩篇文本的異同點(diǎn)，并了解作者為什么這樣寫，從而很好地達(dá)成了閱讀目標(biāo)。

（二）聚焦語文要素，比較分析

統(tǒng)編小學(xué)語文教材采用了雙線組元的方式?！伴喿x鏈接”的內(nèi)容編排，或與單元主題有相關(guān)性，或?yàn)榱寺鋵?shí)語文要素而存在。教學(xué)時(shí)，教師可以向?qū)W生傳遞深度學(xué)習(xí)的方法——比較分析法，幫助學(xué)生深化對(duì)課文內(nèi)容的理解，培養(yǎng)他們的鑒賞能力，促進(jìn)思維水平的提升。

1.比較分析文本主題。

“閱讀鏈接”中的選文很多都貼合所在的單元主題。教學(xué)中，教師若能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本主題的細(xì)微差別，可以幫助他們更好地理解文本內(nèi)容，提高審美能力。《花之歌》是詩人紀(jì)伯倫最有代表性的一首散文詩，作者表面寫花，實(shí)際寫人。全詩充滿浪漫主義的豪情，利用“花”寄托自己偉大的情操，表現(xiàn)了詩人積極樂觀的人生態(tài)度。而《楊柳與水蓮》則以楊柳和水蓮對(duì)話的方式，寫出了它們對(duì)剛逝去的夜的不同感受，表達(dá)了作者對(duì)追求美好人生態(tài)度的肯定?？此苾烧弑磉_(dá)的主題一致，但細(xì)細(xì)品味便會(huì)發(fā)現(xiàn)，《花之歌》更多表現(xiàn)的是人生的豪情，是立于人生高峰的人的歡笑，是對(duì)高尚之人的謳歌?！稐盍c水蓮》中，“楊柳”代表的是一種執(zhí)著探尋、積極追求的人生態(tài)度;“水蓮”開始時(shí)代表的是缺乏自信的人生態(tài)度，但在“楊柳”的幫助下，“水蓮”克服恐懼，在殘缺中追求圓滿。《楊柳與水蓮》展示了身出淤泥而不染，面對(duì)黑暗卻不失希望，在逆境中懷著感恩的卑微者的成長歷程。通過比較，學(xué)生在閱讀中感受到另一種生長軌跡，獲得新的人生領(lǐng)悟。

2.比較分析閱讀方法。

教材強(qiáng)調(diào)閱讀方法的指導(dǎo)，提倡不同的文本要采用不同的閱讀方法?！度诤屯恋亍肥且黄宰x課文。依據(jù)略讀課文的課型特點(diǎn)，教師宜引導(dǎo)學(xué)生采用自讀、跳讀的方法，同時(shí)將本單元學(xué)習(xí)的閱讀方法運(yùn)用到略讀課文的實(shí)踐中。本課“閱讀鏈接”中的《在希望的田野上》是一首歌詞，不必精讀理解內(nèi)容。教學(xué)時(shí)，教師不妨讓學(xué)生聽一聽這首歌，再學(xué)著唱一唱，感受勞動(dòng)人民對(duì)土地的熱愛和用勞動(dòng)創(chuàng)造幸福生活的喜悅、自豪之情，進(jìn)而深化理解本單元的主題。《菩薩蠻·大柏地》一詞是精讀課文《七律·長征》的“閱讀鏈接”內(nèi)容，都是毛澤東的作品。讀精讀課文，宜采用默讀、想象畫面的方法，以感受二萬五千里長征途中紅軍遇到的艱難，內(nèi)化情感，再用反復(fù)朗讀的方法來表現(xiàn)紅軍戰(zhàn)士大無畏的英雄氣概和革命樂觀主義精神。而對(duì)于《菩薩蠻·大柏地》的教學(xué)，宜多采用朗讀的方式，讓學(xué)生進(jìn)一步感受長征精神，領(lǐng)略毛澤東作為詩人的豪情和作為一代偉人的博大胸懷。課文內(nèi)容和“閱讀鏈接”雖然主題相同，但閱讀方法卻各有不同，不同的文本應(yīng)采用不同的閱讀方法。

3.比較分析表達(dá)方法。

比較分析表達(dá)方法是實(shí)現(xiàn)語言建構(gòu)與運(yùn)用的重要途徑。指引學(xué)生將“閱讀鏈接”中的文本材料與課文內(nèi)容做比較，有助于他們進(jìn)一步內(nèi)化文本的表達(dá)方法?！稐盍c水蓮》是課文《花之歌》后“閱讀鏈接”中的文本。《花之歌》是紀(jì)伯倫的散文組詩中的一首。輕柔、凝練、雋秀與清新是紀(jì)伯倫散文詩的語言風(fēng)格。詩人用第一人稱“我”來敘述，為花代言，寫出了花的積極樂觀的態(tài)度?！稐盍c水蓮》則以二者的對(duì)話行文，同樣是“夜”，楊柳看到了“美”而水蓮感受到的卻是“夜的黑暗，污泥的冷濕”。在教完《花之歌》后，筆者組織學(xué)生對(duì)比閱讀兩篇文章，并提供表格支架，讓學(xué)生梳理兩者的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)。學(xué)生從內(nèi)容與表達(dá)方法兩個(gè)角度深入鉆研，發(fā)現(xiàn)兩篇文章雖然都運(yùn)用了擬人的修辭手法，但《花之歌》采用第一人稱，顯得親切而有感染力;《楊柳與水蓮》通過楊柳與水蓮的一問一答，傳遞人生態(tài)度，更能引發(fā)學(xué)生的思考。不同的表達(dá)方法都表現(xiàn)出散文詩想象奇特的特點(diǎn)。如此，學(xué)生在比較分析中，順理成章地感受到：想象可以讓平淡無奇的事物變得熠熠生輝，可以讓深?yuàn)W的道理變得可感可解。

（三）開啟“海量閱讀”，勾連拓展

只讓學(xué)生學(xué)習(xí)教材中的課文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足閱讀教學(xué)的需要的。統(tǒng)編小學(xué)語文教材提倡“海量閱讀”?！伴喿x鏈接”的設(shè)置，正是為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。教師不妨以“閱讀鏈接”為抓手，開啟“海量閱讀”，勾連拓展。

1.由一篇走向多篇。

立足一篇課文，延伸出一個(gè)“閱讀鏈接”，進(jìn)而引出多篇與主題相關(guān)的閱讀內(nèi)容，是較為可行的“海量閱讀”的路徑。例如，教完《七律·長征》后，學(xué)生對(duì)毛澤東的詩已有了一定程度的了解。此時(shí)，筆者出示“閱讀鏈接”中毛澤東的另一首詞《菩薩蠻·大柏地》，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，并鼓勵(lì)他們把自己的理解與大家分享。接著，對(duì)學(xué)生理解的難點(diǎn)，如寫作背景、詞中所涉及的地名知識(shí)等，筆者及時(shí)點(diǎn)撥，幫助學(xué)生順利理解詞意。之后，筆者又補(bǔ)充了《清平樂·六盤山》《沁園春·雪》，請(qǐng)學(xué)生閱讀。這種由一篇走向多篇的同一作者的作品呈現(xiàn)，大大激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣。課后，不少學(xué)生都自發(fā)搜集、閱讀毛澤東的其他詩詞，拓寬了閱讀面。

2.由散篇走向整本。

教材編者倡導(dǎo)學(xué)生多讀書，讀整本的書。教學(xué)中，教師有必要以文本和“閱讀鏈接”為平臺(tái)，啟發(fā)學(xué)生由讀多篇走向讀整本。六年級(jí)上冊(cè)第八單元以“走近魯迅”為主題，編排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》四篇課文，前兩篇精讀課文是魯迅的作品，后兩篇略讀課文是別人寫魯迅的作品?！逗玫墓适隆芬晃暮蟮摹伴喿x鏈接”中還安排了馮雪峰的《論〈野草〉》片段和李何林的《魯迅〈野草〉注解》片段。在這兩則作品評(píng)介的幫助下，學(xué)生對(duì)魯迅作品中的對(duì)比寫法和象征手法的運(yùn)用有了初步的認(rèn)識(shí)。此時(shí)，教師如果引導(dǎo)學(xué)生再去讀讀魯迅的散文集《野草》，定能讓他們從更多的文字中感受到魯迅作品獨(dú)特的魅力。

3.由單一走向多元。

語文實(shí)踐不應(yīng)局限于課堂的40分鐘，而是要打通課內(nèi)外的界限，讓課堂教學(xué)向課外閱讀延伸，使二者融合?！伴喿x鏈接”作為連接課堂與課外的紐帶，以多元的呈現(xiàn)形式啟發(fā)教師要以多元視角審視閱讀教學(xué)，讓閱讀由單一走向多元。例如，教完“親近魯迅”單元后，以文本內(nèi)容和“閱讀鏈接”為指引，有教師不僅組織學(xué)生閱讀了整本的《野草》，還帶著學(xué)生開展了“魯迅繪本創(chuàng)作”“魯迅筆下人物游行”“體驗(yàn)魯迅博物館”等閱讀活動(dòng)。從單一走向多元的閱讀主題活動(dòng)，讓學(xué)生窺見了更為立體、更為豐滿的魯迅形象，對(duì)魯迅的語言表達(dá)特點(diǎn)也有了更深層的把握。

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