劉儷華

[摘 要]學生語文素養(yǎng)的發(fā)展需要廣泛而深入的閱讀作為支撐，因此僅僅關注教材中的課文，遠遠無法滿足學生內心成長的需要。這就需要教師在教學中依托學生內在的認知需求，積極遴選契合學生需要的“泛讀”類型文章，明確學生在語文學習中所需“補給”的方向，通過由此及彼、由文及類、由簡到豐、由點到面、由同到異的拓展，引領學生走向閱讀的深處。

[關鍵詞]拓展閱讀;明確方向;補給

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2021）36-0003-02

中國有句古話叫作“吃什么補什么”，對于語文學習而言，其道理也是相通的。學生閱讀怎樣的書籍，就會有怎樣的成長。學生語文素養(yǎng)的發(fā)展，需要廣泛而深入的閱讀作為支撐，因此僅僅關注教材中的課文，遠遠無法滿足學生內心成長的需要。這就需要教師在教學中依托學生內在的認知需求，明確學生在語文學習中所需要“補給”的方向，引導學生進行拓展性閱讀。

一、由此及彼巧拓展，“補給”認知需要

統(tǒng)編教材中編選了一定比重的節(jié)選類文本，這些文章雖然只是原著的“冰山一角”，但與原著又有著緊密的內在聯(lián)系。編者選用這種節(jié)選型文本的真實用意，一方面是借助課文滲透語文知識，另一個重要意圖就是要借“此”課文向著“彼”之原著過渡，實現(xiàn)從課內向課外的拓展。

比如，統(tǒng)編教材五年級下冊《景陽岡》一課是經典名著《水滸傳》中的著名片段，主要寫了行者武松吃了十八碗酒之后，在景陽岡上活活打死老虎的故事。教學這篇課文，教師就不能完全將視角聚焦在這一篇上，而要找準課文與原著之間的鏈接點進行拓展。由于有不少學生已經通過多種形式，對《水滸傳》的故事情節(jié)、人物形象有了一定的了解，教師就可以鼓勵學生圍繞著這篇課文，想想自己還有什么想了解的。此時，很多學生都對武松這個人物產生了濃厚的興趣：武松打死老虎之后，有了怎樣的發(fā)展？武松還有哪些英雄事跡？《水滸傳》中打死老虎的不止武松，黑旋風李逵也曾經打死過老虎，那他們打老虎有什么不同呢？……

學生所產生的這些認知上的困惑，并不能夠從這篇課文中尋找到答案，教師就可以鼓勵他們積極去閱讀《水滸傳》原著，及時“補給”內在的認知需求，從而更好地推動他們言語實踐能力的生長。

二、由文及類巧引領，“補給”同質類群

統(tǒng)編教材編者在編選文本時，都會選擇具有代表性的相關事物，這就如同在教材中設置了一個個向著課外閱讀資源不斷拓展的中心原點。因此，教師在教學每一篇課文時，不能僅僅關注這一篇課文所承載的價值，還需要探尋“冰山一角”水面之下的豐富素材，找準兩者之間的融合點，及時為學生拓展相應的同質資源，更好地促進學生表達素養(yǎng)的不斷提升。

如統(tǒng)編教材四年級下冊《楊氏之子》，作為一篇小古文，作者以生動凝練的文字展現(xiàn)了楊氏之子的機智聰明。很多教師將其作為一篇普通的文言文，在學生理解其大意、感受了人物的聰明之后，就準備鳴金收兵了。如果教學止步于此，說明教師始終還是胸中只有一篇課文，沒有形成由課內向課外拓展、鏈接的意識。其實，教師可以將其與四年級曾經學習過的《王戎不取道旁李》一文統(tǒng)整起來教學，鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)這兩篇小古文之間的相同點。很多學生立刻就會發(fā)現(xiàn)，這兩篇小古文都是描寫小孩子的，而且都展現(xiàn)了小孩子聰明、機靈的特點。有了這樣的發(fā)現(xiàn)之后，教師就可以順勢為學生拓展原著，告訴學生這兩篇古文都選自《世說新語》，《世說新語》寫了一組聰明孩子的故事，并相機鼓勵學生利用課余時間積極開展閱讀。

在這一案例中，教師就是依照從“一篇”向“一類”拓展的方式展開教學的。教師巧妙地利用已經形成的閱讀積累，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)其中的共同點，并順勢向學生推薦閱讀資源，鼓勵學生積極閱讀同質的其他文本，為推動學生語文素養(yǎng)的發(fā)展奠定了基礎。

三、由簡到豐巧銜接，“補給”深度認知

統(tǒng)編教材非常關注學生的課外閱讀，課后習題設置了“閱讀鏈接”板塊，及時拓展或人物相同、或主題相近、或表達手法相似的文章片段，還特意設置了專門推薦課外整本書閱讀的“快樂讀書吧”。除此之外，還專門利用一個單元，將外國文學名著以節(jié)選的方式呈現(xiàn)在課文中，這是語文教材前所未有的創(chuàng)舉。

統(tǒng)編教材六年級下冊就是這樣一個外國名著單元，其中開篇的第一課不僅選擇了《魯濱遜漂流記》的節(jié)選內容，同時還將整本書進行了縮寫編入教材中，以一篇濃縮的文字材料向學生介紹了整本書的情節(jié)和結構。編者這樣做的目的是想讓學生從整本書的視角對故事的梗概形成初步的認知，從而激活學生閱讀整本書的動力。因此，教師可以先引導學生從濃縮的課文入手，依照故事發(fā)展情節(jié)，對書本內容進行梳理和提煉，再緊扣情節(jié)發(fā)展的重要節(jié)點，鼓勵學生質疑。學生就會提出諸多疑問：來到荒島上，魯濱遜的食物是怎么解決的？哪里來這么多飲用水呢？他寂寞了沒有人說話會怎么辦？魯濱遜是怎樣拯救星期五的？……

這一系列問題，在濃縮版的課文中根本無法找到相應的答案。對此，教師就可以鼓勵學生積極閱讀原著，從整本書中尋找答案。為了滿足學生的好奇心，教師可以適當選擇一兩個情節(jié)呈現(xiàn)出來，讓學生一睹為快，從而更大程度地激發(fā)學生閱讀整本書的積極性。

四、由點到面巧拓展，“補給”關聯(lián)資源

統(tǒng)編教材中不少課文的內容都是從一篇長文中抽取出來的，選擇長文中的一個片段，單獨成文。教學時，教師不能局限在教材所呈現(xiàn)的片段中，而是要從整篇文章出發(fā)，在整體認知的宏觀把握上，嘗試將教材文本與原文進行鏈接，由點到面地引導學生進行拓展閱讀。

如統(tǒng)編教材六年級上冊《少年閏土》一文選自魯迅的經典小說《故鄉(xiāng)》，其中閏土的形象在小說中出現(xiàn)了兩次：一次是孩童時代天真活潑、知識面豐富、活力四射的少年閏土，與“我”的關系非常和諧;第二次出現(xiàn)，則是在成年之后，“我”重新回到故鄉(xiāng)，歲月的侵蝕，讓原本那個意氣風發(fā)的少年失去了往日的光彩，變得滄桑無比，也失去了與“我”在一起時的純真，只會恭恭敬敬地稱“我”為老爺。很顯然，魯迅之所以刻畫少年閏土和成年閏土之間的對比，一個主要原因就在于借助前后形象的巨大落差，凸顯社會對人性的摧殘。

有了這層解讀，教師就可以從整篇小說的角度展開教學。但在具體教學過程中，教師不要急于擴大學生的認知面，而是可以先從教材課文入手，緊扣少年閏土的外貌、言行等細節(jié)，讓學生感受其知識面廣、機靈聰明的形象特點，體悟當時生活在“四角天空”中的“我”對少年閏土的羨慕。教學至此，教師再相機為學生拓展補充魯迅《故鄉(xiāng)》的原文，鼓勵學生運用自己的認知體驗，將教材中的課文置放在原文背景中，教師則為學生設置統(tǒng)整性問題：“原著小說中，閏土的形象為什么會有這樣的變化？”學生通過對比閱讀，將自己的思維引向故事情節(jié)的背后，嘗試對言語形態(tài)進行感知，從而更好地促進了自身言語能力的發(fā)展。

在這一案例中，教師就將讀的對象還原到作品的本真狀態(tài)之中，形成了鮮明的關聯(lián)性資源，使學生對文本主題的感知深入到了原著當中。

五、由同到異巧拓展，“補給”對比資源

學生對信息資源的認知一般有著特定的規(guī)律和思維特點，語文教學不能違背這一特點和規(guī)律，而需要不斷地順應，要讓學生學會在所教學的內容中感受文本的內生價值。從語文課程的特性來看，學生對于文本的感知需要從不同的思維層面入手，其中較為鮮明的思維認知方式有兩種：其一，求同思維。即在相關文本的閱讀過程中獲得共性認知;其二，則是借助于不同的內容辨析，更清晰地認識到事物的特質。這種認知方式就為拓展泛讀性資源提供了方向。

以統(tǒng)編教材四年級下冊《記金華的雙龍洞》一文為例，這篇課文是一篇典型的游記散文，記錄了作者葉圣陶游玩浙江金華雙龍洞的過程。教學這篇課文時，教師需要從游記散文的特點入手，從兩個方面著力引導：第一，依據(jù)游記散文移步換景的特點，關注作者一路走來的歷程和所游玩的景點;第二，充分關注課文中游記的語言，更好地感受作者對景點的描寫。教學至此，學生看似已經了解了游記散文的基本內容，但其實文中還有眾多值得品析的價值點，如果僅僅只關注單篇課文，學生是很難發(fā)現(xiàn)這些價值點的。因此，教師要關注可以拓展的文本資源，先從相同的文本入手，拓展相應的游記文本，引導學生充分關注游記的共同特點。比如，有的學生發(fā)現(xiàn)游記都是依照地點轉換的順序來展開描寫的，作者根據(jù)自己游覽的順序將相應的景點呈現(xiàn)出來;有的學生發(fā)現(xiàn)游記注重景物特點的描寫，可以在類型化的閱讀中深化對游記這一文本體裁的認知;還有的學生則發(fā)現(xiàn)，游記不僅描寫了客觀景物，同時還注重對自己的內心感受進行描寫，常常將自己想到的融入描寫過程中，體現(xiàn)了鮮明的情感性。在這樣的基礎上，教師還可以相機拓展一些與課文描寫不同的文本，以便于學生找出不同點，在對比中感受文本所著力展現(xiàn)的特點。比如，這篇課文的教學中，教師就可以相機拓展其他描寫浙江金華雙龍洞的文章，讓學生在整合對比中思考：同樣是寫金華的雙龍洞，但作者在內容選擇上、在寫作方法上、在語言表達上、在謀篇布局上有著怎樣的不同？為什么會有這樣的不同？這樣，學生就能更好地感受不同文本所展現(xiàn)出來的創(chuàng)作特色，從而獲得言語實踐能力的生長。

語文能力的發(fā)展需要大量地讀，但這種讀絕不是毫無價值的泛泛而讀，而是需要有“補給”的，要能夠更好地推動學生言語能力和綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

（責編 劉宇帆）