郭 婧 何茜茜

（上海市師資培訓(xùn)中心 上海 200233）

“以德立身，以德立學(xué)，以德施教，以德育德”是國家和社會公眾對教師專業(yè)屬性的最根本期待。隨著社會轉(zhuǎn)型和教育發(fā)展的步伐加快，教師的“德”不但包含從事教育活動時必須遵守的外在道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，而且更注重以“以德育德”為自因的“德性”。教師德性的內(nèi)涵發(fā)掘是對教師專業(yè)本質(zhì)的有益探討，教師德性的專業(yè)表達(dá)關(guān)乎高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)路徑。

一、德性本質(zhì)與教師德性特征的提取

（一） 人的德性內(nèi)涵

當(dāng)功利、權(quán)力和效率充斥在整個社會生活中時，德性就成為維持社會關(guān)系的合理性標(biāo)準(zhǔn)，為共同體追尋的利益與個人追尋的利益提供了同一性的指引。阿拉斯戴爾·麥金太爾（Alasdair Macintyre）指出，德性是一種獲得性的人類品質(zhì)，對它的擁有與踐行使我們能夠獲得那些內(nèi)在于實踐的利益……[1]可見，德性的內(nèi)涵是超越道德的動態(tài)存在，它既“使得一個人好”，又“使得他出色地完成他的活動”。[2]麥金太爾指明了德性概念中的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)至少包括三層含義：德性是一種性情，德性是一種行動傾向，德性是一種實踐智慧。

第一，當(dāng)?shù)滦允且环N性情狀態(tài)時，它表現(xiàn)為一種習(xí)慣化的、特定的品質(zhì)秉性，但是一定是“善”的、“好”的品性，具有“正當(dāng)”的理由。第二，基于性情而發(fā)出行為或者行動時，要有理性的、審慎的、正確的選擇作為支持，這種選擇體現(xiàn)為“行動的傾向”，也就是選擇用正確的方式去做正確的事情。第三，實踐智慧將性情氣質(zhì)和理性傾向密切連接，為正確的目的選用正當(dāng)?shù)氖侄危⒏吨T實踐。[3]這樣，包含意識、觀念和行動在內(nèi)的過程，將德性化為一個內(nèi)在統(tǒng)一的整體。

在這一內(nèi)涵結(jié)構(gòu)下，德性具有三點特性：德性具有先天性，它始于人的前道德能力發(fā)展，并且持續(xù)在整個生命過程中；德性具有社會關(guān)系性，它需要在共同體生活中接受德性的立場、獲得德性的理解；德性具有理性同向性，德性的能力相伴于理性的能力而成長，德性進(jìn)步的同時，理性也在進(jìn)步。[4]

盡管麥金太爾的德性理論已經(jīng)得到廣泛的認(rèn)可，但教師作為一種特殊的職業(yè)，其德性的具體體現(xiàn)和結(jié)構(gòu)具有特殊性。在麥金太爾德性理論基礎(chǔ)上，本研究結(jié)合教師的實踐，提出教師德性結(jié)構(gòu)框架，并以這一框架分析和探討現(xiàn)實中教師德性的具體表現(xiàn)、主要特征、現(xiàn)狀挑戰(zhàn)等問題，這對教師德性發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

（二） 教師德性特征的提取

1.教師德性的分析框架

德性必然存在于一定的情境中。德性的命題從日常生活進(jìn)入職業(yè)世界后，成為現(xiàn)代生產(chǎn)力系統(tǒng)內(nèi)部自由平等的倫理準(zhǔn)則，更升華出職業(yè)使命與責(zé)任精神的擔(dān)當(dāng)。[5]教書育人的情境總是復(fù)雜的、充滿挑戰(zhàn)的；教育教學(xué)本身就是一種德性實踐，“讓師生在追求教學(xué)內(nèi)在利益的過程中，實現(xiàn)人的全面發(fā)展”[6]。在教育實踐中，麥金太爾提出的德性內(nèi)涵三重結(jié)構(gòu)，從自我同一性的角度出發(fā)，可以為教師的德性修煉提供有力的邏輯支架。而作為教育場域中的實踐主體，教師的德性又被賦予特有的職業(yè)特征。

不過，麥金太爾的德性理論具有很強(qiáng)的哲學(xué)思辨色彩，基于麥?zhǔn)系滦岳碚摲治鼋處煹滦缘奈恼乱惨运急嬲撌鼍佣?。本研究嘗試對在麥?zhǔn)系滦岳碚摶A(chǔ)上推演的教師德性要素結(jié)構(gòu)進(jìn)行“問題”轉(zhuǎn)化，圍繞“品德性情”“行為傾向”“實踐智慧”共設(shè)計了10個具有一定情境性的半結(jié)構(gòu)訪談題目，以此對真實工作狀態(tài)中的教師德性進(jìn)行整體性探究。

2.教師德性的調(diào)查方法

在調(diào)查中，主要采用個別深度訪談和小組焦點訪談等質(zhì)性研究方法，在上海的德育研究專家、區(qū)域德研員、中小學(xué)校校長和教師中開展實證調(diào)查。受訪對象所在學(xué)校和教育學(xué)院覆蓋了上海市中心城區(qū)、近郊區(qū)和遠(yuǎn)郊區(qū)。其中，受訪教師所教學(xué)科覆蓋了中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、生命科學(xué)、自然、歷史、道德與法治、思想政治、美術(shù)、體育、信息技術(shù)等。①訪談對象的編碼規(guī)則為“崗位性質(zhì)+受訪序號+姓氏拼音首字母”，如第一位接受訪談的W姓教師的編碼為T1W，第二位接受訪談的Z姓德育研究專家的編碼為R1Z，以此類推。

每位受訪對象根據(jù)訪談提綱回答問題。訪談過程中，研究者適當(dāng)以“故事”“案例”“感受”等支架輔以引導(dǎo)。訪談結(jié)束后，研究者對訪談內(nèi)容進(jìn)行逐字轉(zhuǎn)錄、主題編碼和歸類分析，以教師德性內(nèi)涵結(jié)構(gòu)作為編碼線索，綜合提煉，進(jìn)而描述上海中小學(xué)教師德性的畫像。

二、教師德性的現(xiàn)實特征

（一） 教師德性的現(xiàn)實狀態(tài)

結(jié)合麥金太爾的德性內(nèi)涵，在對訪談資料的質(zhì)性分析基礎(chǔ)上，初步勾勒出教師德性在專業(yè)道德、專業(yè)判斷和專業(yè)實踐三個維度上的現(xiàn)實狀態(tài)。

1.教師的專業(yè)道德

教師的專業(yè)道德品質(zhì)是在普適性道德原則、信念、規(guī)范和輿論基礎(chǔ)上，對教育領(lǐng)域中獨特德性精神的體現(xiàn)，是教師內(nèi)心信念、處世態(tài)度、使命精神等個體性與社會性、內(nèi)在性與外在性的統(tǒng)一。受訪對象對教師具體的、穩(wěn)定的品質(zhì)秉性有一定共識，包括愛、良心、正義、平等、責(zé)任、仁慈、耐心、鼓勵、理解、親密、真誠、尊重、無私、敬業(yè)、奉獻(xiàn)、自律等德目，而且這些德目在特定的教育情境中會產(chǎn)生不同的效果（T3Z、T3Y）。

訪談發(fā)現(xiàn)，教師們普遍認(rèn)為要先育己再育人。在他們看來，教師作為一種助人性職業(yè)，必須通過自身的示范作用來實現(xiàn)這種助人性職能。只有當(dāng)教師自己相信或堅守某些態(tài)度、價值、趣味時，才能夠真正地將這些教授給他的學(xué)生們。教育教學(xué)作為一種具有獨特內(nèi)在利益的實踐形式，它遵循基本的道德前提，因此教師需要具備良好的“德性”。對教師而言，只要他選擇了教育活動，“他的善就在于發(fā)揮教育活動的‘固有能力’和完善教育活動”[7]，即職業(yè)賦予教師的德性。

可見，教師德性體現(xiàn)出一種專業(yè)道德。教師以“完整的人”的身份出現(xiàn)在不同的場域中，與他人一樣受到私人道德和公共道德的制約，可反映在他自身具備的品質(zhì)秉性上。而教師的專業(yè)生活一般多發(fā)生在學(xué)校教育教學(xué)活動的時間與空間中，這樣獨特的教育倫理世界要求教師的專業(yè)道德超越私德和公德，以“一種優(yōu)良的、卓越的內(nèi)在精神品質(zhì)”確保教育實踐內(nèi)在利益的獲得，對學(xué)生向“善”發(fā)展的影響更為重要。[8]

對教師來說，自身的德性非常重要。因為除了道德高尚者外，任何人都不能使學(xué)生道德高尚。換句話說，道德不是靠你教的，而是在潛移默化的環(huán)境中去影響的。（R1Z）

學(xué)生無時無刻不在復(fù)制你的品性；教師自身的德性對學(xué)生有著示范引領(lǐng)作用。（R1J）

2.教師的專業(yè)判斷

教師在學(xué)生的成長過程中總是受到一般成功標(biāo)準(zhǔn)的評判，人們很少在意孩子們有沒有相關(guān)經(jīng)驗、有沒有做好應(yīng)對困難的準(zhǔn)備、有沒有克服困難的決心，以及道德人格和行為模式形成背后都經(jīng)歷了些什么。[9]對教師而言，不僅要掌握學(xué)生事實性信息和規(guī)范性行為，更要嘗試傾聽學(xué)生個體的心聲，了解學(xué)生行為背后的心理特征和影響因素，只有這樣才能夠超越學(xué)科知識教學(xué)，產(chǎn)生對學(xué)生道德、品格、價值等具有深遠(yuǎn)影響的行動觀念。

因此，教師德性應(yīng)體現(xiàn)出一種專業(yè)判斷。人們?yōu)閷崿F(xiàn)理想生活狀態(tài)而開展行動時，總會發(fā)生行為傾向的選擇過程。在教育教學(xué)過程中，教師的德性也反映在“決定正確行動”的價值判斷上，例如，教師關(guān)注的學(xué)習(xí)對象、使用的互動方式、選擇的講授內(nèi)容、捕捉的德育時機(jī)等，都反映著教師追求向“善”的教育成效時所作出的及時、合理、有效的專業(yè)判斷。需要強(qiáng)調(diào)的是，教師的專業(yè)判斷并非主體道德立場的自圓其說，而是要追溯到其作出判斷與決策時，教師和學(xué)習(xí)者所處的文化脈絡(luò)、生活狀況，以及社會關(guān)系中存在的“共同的善”的觀念等。

觀察理解、時機(jī)把控和決策意識是教師進(jìn)行合理專業(yè)判斷的基礎(chǔ)。受訪教師們都贊同“要先觀察學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生，再發(fā)展學(xué)生”的觀點，特別是要關(guān)注每個孩子的成長背景和學(xué)習(xí)環(huán)境，尊重學(xué)生的差異性，為學(xué)生們提供適合其背景的個性化指導(dǎo)。

無論我接任何一個班，都會把每一個學(xué)生仔細(xì)地了解一下……孩子們的任何一個觀點跟他的成長背景和學(xué)習(xí)環(huán)境有密切的關(guān)系。（T2W）

訪談也發(fā)現(xiàn)，有部分教師認(rèn)識到隨著工作年限、教學(xué)反思、與學(xué)生互動等經(jīng)驗的不斷積累，他們在教育的最佳時機(jī)把控和決策干預(yù)意識上都有一定的提升或轉(zhuǎn)變。例如，受訪對象T1W認(rèn)為自己在從事10年高中體育教學(xué)工作中，從最初只關(guān)注體育教學(xué)與訓(xùn)練，到逐漸關(guān)注學(xué)生各科成績、心理狀態(tài)和興趣培養(yǎng)等多方面的綜合發(fā)展。這位教師已經(jīng)形成對學(xué)生狀態(tài)的專業(yè)判斷，并采用合適的教育教學(xué)方式，來支持學(xué)生在實踐中發(fā)現(xiàn)自己、成就自己的“善”。

我現(xiàn)在回想一下，剛畢業(yè)第一年帶學(xué)生時，其實比較忽略學(xué)生全面發(fā)展這一塊……后來，我?guī)Ю怖碴牶突@球隊，遇到了好幾個特殊的孩子。在幫助他們的過程中，我就想辦法把興趣、特長作為激勵孩子們提高成績的動力……在體育訓(xùn)練中發(fā)掘?qū)W生的亮點，改變學(xué)生。比如，我們培養(yǎng)籃球隊的體育生時，就要孩子們先做好人、讀好書，再打好球。（T1W）

3.教師的專業(yè)實踐

教師德性必然體現(xiàn)出一種專業(yè)實踐。麥金太爾德性論中的“實踐”是指“任何融貫的、復(fù)雜的并且是社會性地確立起來的、協(xié)作性的人類活動形式，通過它，在試圖獲得那些既適合于這種活動形式又在一定程度上限定了這種活動形式的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)的過程中，內(nèi)在于那種活動的利益就得以實現(xiàn)，結(jié)果，人們獲得優(yōu)秀的能力以及人們對于所涉及的目的與利益的觀念都得到了系統(tǒng)的擴(kuò)展”[10]。教師的德性之于復(fù)雜的教育教學(xué)情境，便要“反映在教師處理教育實踐中各種關(guān)系時”的行動智慧上。[11]

“好”（“善”）的德性不僅是一個目標(biāo)，還是一個過程、一種能力和一場探究，它需要能動性的實踐予以支持。[12]德性的踐行直接體現(xiàn)在教師的專業(yè)實踐上。對教師德性的傳統(tǒng)考察總是停留在師德的規(guī)范上，缺少對以德性為核心的教師專業(yè)性實踐的考量。從訪談數(shù)據(jù)上看，教師的專業(yè)實踐智慧主要表現(xiàn)在遵循學(xué)生成長規(guī)律、扎根學(xué)科本質(zhì)以及“教育性”活動設(shè)計上。

與“人的德性”所面臨的不可公度性挑戰(zhàn)相比，教師德性在與學(xué)生互動對話過程中，則更容易以關(guān)懷者立場，引領(lǐng)學(xué)生向“善”發(fā)展。此時對學(xué)生成長規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律、道德認(rèn)知與發(fā)展規(guī)律的掌握，是最根本的專業(yè)實踐表現(xiàn)。如：T2Q所在小學(xué)根據(jù)不同年級學(xué)生道德心理發(fā)育的特點設(shè)計了不同層級的序列活動；T1W、T2Z和T3Y等中學(xué)教師也指出，他們的專題化德育活動非常關(guān)注中學(xué)生的心理、情緒、志向、自我管理、人生規(guī)劃等領(lǐng)域。

學(xué)科教學(xué)是教師專業(yè)實踐的基本場，向?qū)W生傳授學(xué)科本質(zhì)是教師最根本的德性體現(xiàn)，也是教師最根本的專業(yè)性體現(xiàn)。訪談中，絕大多數(shù)教師都已經(jīng)意識到深入學(xué)科本質(zhì)的重要性，因為它決定著對學(xué)生認(rèn)識學(xué)科本質(zhì)精神、理解學(xué)科知識、培養(yǎng)現(xiàn)實問題解決能力、獲得學(xué)科價值的教育性等方面的影響。有時，一些影響是間接性、隱蔽性和滲透性的，與學(xué)科的教育性特征同步呈現(xiàn)“感染性”特征，是對學(xué)科德育元素與德育情感的傳遞。

在物理課程“速度”章節(jié)中，我通過讓學(xué)生們討論上海各種路面行駛速度來導(dǎo)入對學(xué)生的規(guī)則教育和生命教育。（T3Z）

我的信息技術(shù)課程上有一個“電子小報”的設(shè)計環(huán)節(jié)，希望加強(qiáng)學(xué)生對家鄉(xiāng)、對國家的熱愛，用這樣的方法來培養(yǎng)他們的公民道德和公民人格。（T1Z）

我在生命科學(xué)課堂中采用得比較多的方法是創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)，將生命科學(xué)的本質(zhì)與學(xué)生們的實際生活結(jié)合起來，激發(fā)學(xué)生求真的科研興趣和科學(xué)精神。（T3Y）

眾多受訪對象還指出，他們通過為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多種多樣的專項活動、系列活動，如“未來小公民”系列課程、職業(yè)生涯規(guī)劃課程、生活指導(dǎo)課程等，來幫助他們?nèi)ンw驗、探索和追求美好的德性，獲得至善。與學(xué)科課堂相比，這類活動更需要學(xué)生們的主動參與和深入體驗。這類活動中也充滿了教師德性實踐的訊息，不僅能對學(xué)生道德品格與價值趣味加以引導(dǎo)，專項活動課程中的德性體驗還有助于學(xué)生價值判斷能力的提升。

我喜歡在德育上使用兩個字——“內(nèi)化”……我喜歡用主題教育課和辯論課程來讓學(xué)生有一個思考和辯論的空間。（T2W）

現(xiàn)在的孩子在很多事情上，跟我們過去的判斷是不一樣的。雖然我們不去暗示學(xué)生，或者直接強(qiáng)制學(xué)生說什么是對的，但我們還是要發(fā)揮教師的指導(dǎo)性和引導(dǎo)性。趣味無爭辯，這是肯定的，但是趣味也有高低之分。對學(xué)生趣味、品質(zhì)、價值判斷的影響，也就是我們老師跟社會上其他職業(yè)不大一樣的地方吧。（E2W）

（二） 教師德性的本質(zhì)特征

將調(diào)查結(jié)果中教師現(xiàn)實德性表現(xiàn)與麥金太爾的德性框架進(jìn)行對比，可以發(fā)現(xiàn)，教師德性有一些獨特之處。人的德性是為了實現(xiàn)“事物之善”，教師德性就是為了實現(xiàn)“教育之善”。[13]在麥金太爾提出的德性內(nèi)涵映射下，教師德性可以體現(xiàn)在專業(yè)道德、專業(yè)判斷和專業(yè)實踐這三個層面上，三者并非順序關(guān)系，而是相互交織、螺旋共進(jìn)的。其中，專業(yè)道德突出教師職業(yè)專屬的品格特征；專業(yè)判斷強(qiáng)化教師育人過程中的知行轉(zhuǎn)換；專業(yè)實踐彰顯教師育人的實踐智慧。

麥金太爾認(rèn)為，人的德性具有先天性、社會關(guān)系性、理性同向性等特征；而在進(jìn)入教育場域后，教師德性的特征則發(fā)生了一些變化。第一，教師德性中的專業(yè)道德，是在進(jìn)入職業(yè)崗位后，受“利他性”制約而“后天”塑造的。在教育主體間關(guān)系中，教師扮演的是“成長后”的示范角色，一定是超越前道德能力。教師立德樹人使命的“教育性”價值要求教師的專業(yè)實踐特征必然行使引領(lǐng)學(xué)生追求卓越的“正向功能”。[14]

第二，教師德性具有教育文化生態(tài)性。麥金太爾無論是對社會關(guān)系原初性的闡釋，還是專門對教學(xué)立場的描述中，都強(qiáng)調(diào)某個特定的共同體成員之間的相互影響。但就教師德性而言，教師與學(xué)生、家長等主體之間可能無法固定于某個特定的共同體，他們的專業(yè)生活流轉(zhuǎn)在整個學(xué)校系統(tǒng)甚至跨越學(xué)校系統(tǒng)的文化生態(tài)網(wǎng)絡(luò)中。同伴文化、課堂文化、校園文化、社區(qū)文化等，都影響著教師專業(yè)判斷的合理性。

第三，教師德性具有關(guān)懷理性同向性。麥金太爾曾提出“所有的教學(xué)都要對學(xué)生本身以及所教科目的內(nèi)容有某種程度的關(guān)切”，但他又認(rèn)為“教學(xué)沒有屬于自身的內(nèi)在善，它所具有的目的或意義都是來自它所服務(wù)的或促進(jìn)學(xué)生參與的各種實踐”。[15]然而，教師的專業(yè)實踐不僅要向?qū)W生傳授學(xué)科認(rèn)知方面的內(nèi)容，要使學(xué)生理解學(xué)科學(xué)習(xí)的價值與意義，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活及社會情感狀態(tài)，關(guān)心他們面向未來生活要堅持的生活方式。麥金太爾德性實踐強(qiáng)調(diào)的是執(zhí)行的品質(zhì)，而教師德性實踐還應(yīng)蘊含一些對學(xué)生感性的關(guān)懷與理性的啟蒙，引導(dǎo)實踐理性與關(guān)懷理性形成有機(jī)統(tǒng)一體。

（三） 教師德性發(fā)展面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

在與教師進(jìn)行現(xiàn)實對話時，本研究發(fā)現(xiàn)無論是教師德性現(xiàn)狀還是教師本身對教師德性命題的思考與認(rèn)識，都還有進(jìn)一步深化的空間。以下三類現(xiàn)實挑戰(zhàn)需加以重視。

1.教師缺乏對專業(yè)道德的敏感性

受訪對象在敘述對專業(yè)道德的理解時，多集中于私人道德和公共道德兩方面，重視以“道德性”影響學(xué)生的發(fā)展。但他們尚未將專業(yè)道德從“道德性”德目中分離、提取出來，比如：很多教師能夠第一時間捕捉到學(xué)生的特殊問題、偏差行為，主動了解學(xué)生問題的成因；也有一些教師能夠持續(xù)地為有特殊學(xué)習(xí)需求的學(xué)生提供適應(yīng)性支持。教師開展教育實踐時，諸如敏銳、洞察、意志、求真等品質(zhì)是更具有專業(yè)特征的道德性體現(xiàn)，值得進(jìn)一步挖掘。

2.教師的專業(yè)判斷缺乏整體性

教師面對獨特性與多樣性并存的學(xué)生時，教育決策的生成來自與各類重要他人的互動。以學(xué)生的生存環(huán)境為圓心，教師高質(zhì)量的專業(yè)判斷，需要向內(nèi)走進(jìn)學(xué)生的生活世界，向外跨界走近學(xué)生特殊發(fā)展需求的專業(yè)領(lǐng)域。獲得家長的支持、認(rèn)同與配合是大部分教師在個性化德性實踐中最艱巨，也是最重要的環(huán)節(jié)。如受訪對象E2W所言，“家長和社會給教師帶來的最大問題就是影響了他們德性實踐的膽量和作為”。此外，在實際的德性實踐中，教師最關(guān)注的是有特殊需求的學(xué)生群體。如受訪對象P1T強(qiáng)調(diào)，“教師除了對學(xué)科本體性知識和學(xué)科育德知識的掌控外，還需要能夠‘跨界’，要掌握一些特殊教育的基本原則和規(guī)范方法”。當(dāng)教師追求整體的“善”，關(guān)注每一個學(xué)生的完整發(fā)展時，教師的專業(yè)判斷就必然要與學(xué)生、家長、學(xué)校、社區(qū)、專業(yè)機(jī)構(gòu)等生態(tài)系統(tǒng)行為主體共生共長。

3.教師在專業(yè)實踐中能動性不足

教師是教育教學(xué)互動過程中更具理性思維的主體，教師的專業(yè)實踐必然將主體意志或判斷選擇轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)行動，應(yīng)凸顯“主體功能”。目前，教師在學(xué)科教學(xué)、專題項目、社團(tuán)活動等德性實踐中，對難忘的人物、事件和激發(fā)學(xué)生改變的“閃光”時刻等都能如數(shù)家珍。教師在訪談的對話中不斷喚醒自己為學(xué)生向“善”的付出，并在這種付出關(guān)系中增強(qiáng)自己的德性實踐智慧。然而，教師作為德性實踐的主體，還應(yīng)該進(jìn)一步呈現(xiàn)主體之“善”。在當(dāng)前的教師德性畫像中，呈現(xiàn)較多的是“我發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的什么困境”“我為學(xué)生做了什么”等事實性陳述，但并沒有教師自身如何向著更卓越目標(biāo)發(fā)展的闡述，比如，“我想做一個具有什么樣德性的好教師”等。長此以往，可能會造成教師德性的自我反思、自我革新、自我超越的力度不足。

三、教師德性發(fā)展策略的思考

對于教師德性的真實挑戰(zhàn)，需要根據(jù)德性的本質(zhì)和教師發(fā)展的特征，形成相應(yīng)的培養(yǎng)策略，提高教師的德性。由于教師德性發(fā)展涉及個人的自我提升、校本層面的針對性培養(yǎng)和社會整體的價值氛圍等，是一個復(fù)雜的問題，這里只作簡要的分析。

（一） 引導(dǎo)教師正確理解教師德性，提升教師對工作中德性的洞察力

教師是一個利他主義的職業(yè)。[16]它不僅是學(xué)生知識的源泉，更擁有“讓接觸它的每一個人，比現(xiàn)在更好……盡力讓這個世界變成一個更好的地方”這樣偉大的、指向“改善”的目標(biāo)。[17]在這個目標(biāo)的引導(dǎo)下，教師的德性特征一方面應(yīng)在教育場域內(nèi)外、在人生各個階段中保持人格的同一性。

當(dāng)前，絕大多數(shù)教師對學(xué)生的愛、關(guān)懷，對教育事業(yè)的責(zé)任感、使命感都非常充沛，并且盡量做到對每一個學(xué)生都公平公正。但是，教師作為活生生的人，在承擔(dān)千頭萬緒的工作時，在承受社會、家長給予的負(fù)面情感時，在遭遇道德兩難的教育困境時，往往會受到心理和情緒的影響。

情緒就在那里，控制不住時，對學(xué)生不公平的行為就出現(xiàn)了。（R1J）

情緒、偏好、冷漠等行為可能會導(dǎo)致教師關(guān)懷、公正、責(zé)任等德性表征不堪一擊，破壞師生關(guān)系，破壞教師的道德形象，消解教師的示范角色。正如麥金太爾闡述的例子，A教授因為被D的藍(lán)眼睛所吸引或厭惡D的頭皮屑而給了D不應(yīng)得的成績。那么，這就破壞了根據(jù)非個人標(biāo)準(zhǔn)處理他人功過的正義原則。[18]教師有必要尋找調(diào)節(jié)個人情緒、釋放心理壓力的空間和方式，慎獨自省，反求諸己，從而提高自身的德性品質(zhì)。

另一方面，教師德性更需注重專業(yè)道德的建設(shè)，強(qiáng)化教師對職業(yè)獨有的專業(yè)道德的認(rèn)識。面對教師專業(yè)道德認(rèn)識的遮蔽困境，需將對教師的德性關(guān)懷貫穿教師職業(yè)規(guī)范、日常教育教學(xué)和個人輻射引領(lǐng)的全過程，遵循教師德性養(yǎng)成的內(nèi)在邏輯規(guī)律，關(guān)注教師的道德意識、情緒情感和精神世界，注重教師情境化和具身化的體驗，以此來沉浸教師對專業(yè)道德的自我覺知，提升教師對日常工作場景中德性的洞察力。

（二） 結(jié)合教育情境中的真實問題，引導(dǎo)教師辨析和推理，提高教師整體的專業(yè)判斷力

教育教學(xué)中很多的“時刻”都需要教師作出明智判斷后立刻采取行動，這就要求教師在已有的知識與技藝存儲中，快速檢索相似的新舊情境，調(diào)取合適的技術(shù)工具。[19]特別是復(fù)雜程度較高的德育問題和偶發(fā)的德育時機(jī)，非?？简灲處熁诘滦缘呐袛嗯c選擇。所謂教師德性，應(yīng)是特殊的、具有創(chuàng)造性的。[20]這需要結(jié)合教師日常教育教學(xué)中的真實問題，進(jìn)行研討和推理，在真實情境中培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)判斷力。教師成為一位好的慎思行動者，審慎的專業(yè)判斷水平更決定了教師運用實踐智慧開展行動的教化意義。[21]

而在現(xiàn)實教育場域中，教師德性實踐多在教育教學(xué)工作中即興地、憑經(jīng)驗而發(fā)生，教師在主動或被動深挖行動背后的慎思過程和相應(yīng)的科學(xué)依據(jù)方面還存在提升空間。一種普遍存在的現(xiàn)象是，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知問題、道德發(fā)展問題、心理衛(wèi)生健康問題和特殊學(xué)習(xí)需求問題的分辨、識別與診斷能力不足，籠統(tǒng)、模糊地將上述不同類型的問題都?xì)w結(jié)于德育問題，運用相似的手段處理不同原因的問題。這可能在某種程度上過度膨脹了德育的實踐負(fù)荷，同時又弱化了教師德性本身就該具備的專業(yè)判斷屬性。因此，教師亟待豐富的是對學(xué)生問題行為成因辨別的原理知識與分析解決能力，按照學(xué)生不同年齡階段的認(rèn)知規(guī)律和心理特征設(shè)計和實施教育教學(xué)活動，而非將教育教學(xué)中可用專業(yè)審辨而判斷解決的問題都?xì)w約至德育問題或者心理健康問題。

（三） 在解決道德教育問題中，激發(fā)教師與不同主體之間對話，提升教師的能動性，積累德育實踐智慧

教師的德性是在不斷解決實際問題過程中提升的。只有在真實的問題情境中，教師才能面對不同的主體和問題情境，進(jìn)行合理的道德決策和判斷，這種道德判斷需要教師與不同主體之間積極對話，尋求解決路徑。經(jīng)過這種問題解決過程，教師才能積累豐富的道德教育經(jīng)驗和實踐智慧，教師參與道德決策的能動性和積極性才能得到維持。

教師任何德性實踐都離不開與學(xué)生、家長相關(guān)聯(lián)的真實情境。教師德性的價值體現(xiàn)在文化生態(tài)網(wǎng)絡(luò)下各種關(guān)系間的應(yīng)對與互動。[22]其中，最典型的“教育性”關(guān)系發(fā)生在師生互動和家?；舆@兩個過程中。有研究表明，學(xué)生、家長和學(xué)校教育系統(tǒng)之間的互動共同決定著學(xué)生的學(xué)業(yè)生涯發(fā)展。[23]那么，教師的“善”如何在這些互動關(guān)系中實現(xiàn)成就學(xué)生發(fā)展的“善”的終極價值？

麥金太爾指出，對話是德性實踐最常見的語境類型，但是理解對話的難度在于“把握對話線索的能力”。[24]重構(gòu)與學(xué)生的對話形式是德性實踐有效互動的基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)的觀念里，教師德性實踐屬于“單向傳遞”的行為。[25]訪談中也有很多教師相信，在與學(xué)生的對話中，愛、公正、無私、奉獻(xiàn)等教師德性可以通過時間和場域潛移默化地為學(xué)生所模仿。然而，德性論視角下的實踐，還強(qiáng)調(diào)通過任何一種連貫的、復(fù)雜的、有著社會穩(wěn)定性的協(xié)作活動，達(dá)到某些卓越的標(biāo)準(zhǔn)。[26]協(xié)作關(guān)系中的主體——教師和學(xué)生必須是共生性的存在。教師與學(xué)生互動形成“共生性的德性對話”，既要教學(xué)相長，更要精神共生、道德共進(jìn)，共同獲得超越自我的“善”的生命意義。[27]

教師德性實踐不僅要引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建好自己的未來生活，還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心、參與甚至構(gòu)建美好的個人生活、家庭生活和公共社會生活。[28]此時，打通與家長的對話系統(tǒng)也尤為關(guān)鍵。家長在生活世界中對學(xué)生主體性發(fā)展的影響重大，教師與家長之間必須開展“信任性的德性對話”。與家長的對話時，一方面，教師要把握家校合作中的主動權(quán)，通過個人的德性品質(zhì)和德性智慧，化解來自現(xiàn)代社會的理性、權(quán)利、自由，甚至是功利、私欲、攀比等造成的家校德育合作中離奇的“戲劇情節(jié)”；另一方面，教師還應(yīng)尊重家長在家校合作和家庭教育過程中的主體責(zé)任，與家長之間建立穩(wěn)定的信任機(jī)制，把科學(xué)的價值理念和德性實踐落實到家校互動的每一個細(xì)節(jié)上，共同發(fā)現(xiàn)和探索學(xué)生成長的世界。