摘要建設面向未來的學校課程，應該從思考和明確究竟要培養(yǎng)什么樣的人開始。核心素養(yǎng)是對未來人才素養(yǎng)的形象勾畫，是未來學校課程的生命基因。基于融合理念的“鼎型素養(yǎng)”模型，可成為未來學校課程建構(gòu)的邏輯起點。針對課程實施層面學生興趣與分科教學、班級授課與個人化學習等關(guān)鍵要素的對立和沖突，學校應以學生學習為中心，探索小班化教學情境下的混合式教學、學生導師制等，更好地實現(xiàn)學生個體的成長和發(fā)展。構(gòu)建面向未來的學校課程，教育者需要應對資源、技術(shù)及課程領(lǐng)導力方面的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞 未來教育；未來學校；未來課程；鼎型素養(yǎng)；混合式教學；個人化學習；校長課程領(lǐng)導力

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）01-0023-04

在當前經(jīng)濟社會劇烈變遷的時代背景下，教育領(lǐng)域的許多層面都存在觀點爭鳴，學校課程也不例外。理念、目標、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等角度的沖突，在學校課程層面尤為突出。不同的觀點交織在一起，形成了錯綜復雜的課程理論與實踐的叢林，讓學校實踐者目不暇接，極易迷失其中。需要說明的是，本文所談的學校課程指的是某一所具體學校層面的課程，是學校依據(jù)課程的基本屬性與本校的育人目標，創(chuàng)造性地將國家課程、地方課程及原有校本課程有機整合，從而整體建構(gòu)的本校的課程，它包含學校的育人理念、課程方案、課程體系等。[1]面向未來，我們需要在對立和沖突中去厘清概念、梳理關(guān)系、理性思考，從而做出更加冷靜的實踐決策，在融合中構(gòu)建面向未來的學校課程。

一、“鼎型素養(yǎng)”：學校課程的邏輯起點

人的發(fā)展是教育的核心，育人目標是每一所學校辦學理念的核心。只有明確了學校要培養(yǎng)什么樣的人，才能綱舉目張，建構(gòu)起學校的理念系統(tǒng)。建設面向未來的學校課程，應自思考和明確究竟要培養(yǎng)什么樣的人開始。

1. 整體把握未來人才應具備的核心素養(yǎng)

許多國家和國際組織都曾基于對未來社會人才需求的預判，根據(jù)不同的邏輯，提出過各種核心素養(yǎng)模型或體系，如中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)、OECD 的核心素養(yǎng)項目（DeSeCo）。除此之外，歐盟、美國21 世紀技能伙伴協(xié)會等在不同時期也都提出了各自的核心素養(yǎng)框架。

綜觀這些框架，有的是結(jié)果導向，有的具備過程導向的特征；有的強調(diào)學科素養(yǎng)，有的指向跨學科素養(yǎng)，甚至具有超學科多功能的特點；有的自上而下，比較關(guān)注宏觀層面的建構(gòu)，有的更關(guān)注實踐操作性。荷蘭學者沃格特（Joke Voogt）等人比較分析后，總結(jié)出被認為是“世界共同核心素養(yǎng)”的八大素養(yǎng)，并進一步概括為四大素養(yǎng)（4C），即協(xié)作（collaboration）、交往（communication）、創(chuàng)造性（creativity）、批判性思維（critical thinking）。[2]可以說，核心素養(yǎng)旨在勾勒新時代新型人才的形象，規(guī)約學校教育的方向、內(nèi)容與方法。[3]

2. 核心素養(yǎng)是未來學校課程的DNA

無論是國家課程，還是地方課程、校本課程，每一類課程都有其必要性、邏輯性。國家的要求、社會的現(xiàn)實、學校的追求、學生的需要，使不同內(nèi)容的課程均要在學校課程這一層面予以體現(xiàn)和實施。

學校課程建設中，國家及地方課程的校本化實施，校本課程的構(gòu)建、研發(fā)與實施，并不是三條不相交的平行線，而是一個互相作用、交叉融合的綜合體。其中，國家課程為核心，地方課程為補充，校本課程立足延伸、拓展和深化。然而，這個綜合體可能會邏輯自洽、互相促進，也可能雜亂無章、相互干擾。這就需要學校以育人目標為統(tǒng)領(lǐng)，以核心素養(yǎng)為指引，讓每一類課程的每一項內(nèi)容都指向或服務于核心素養(yǎng)及育人目標的達成?？梢哉f，核心素養(yǎng)是未來學校課程真正的DNA，學校課程建設要讓核心素養(yǎng)真正融入學校課程之中。面向未來的學校課程，必須要基于核心素養(yǎng)、指向核心素養(yǎng)、為了核心素養(yǎng)。

3. 構(gòu)建基于本校育人目標的核心素養(yǎng)模型

目之所及，上述核心素養(yǎng)框架均是基于一個國家或組織所提出來的體系，或宏大抽象，或全面綜合。從一所具體學校的角度來說，完全借鑒既不可能也無必要。所以，筆者曾提出“鼎型素養(yǎng)”模型，以形象地說明未來學校層面的素養(yǎng)架構(gòu)。以江蘇省無錫市SK海力士外國語小學（以下簡稱“海力士外小”）為例，基于“未來英才”的育人目標，融合不同素養(yǎng)框架的內(nèi)容之后，我們選擇文化理解、自主學習、審辯思維和創(chuàng)新素養(yǎng)作為學生發(fā)展的核心素養(yǎng)目標，這也是“鼎”之四大支柱，然后將其他素養(yǎng)融入上方的“鼎腹”之中，形成一個既有學校獨特追求又符合國家與社會要求的學校核心素養(yǎng)融合模型。

因此，學校課程建設應在宏觀層面明確教育的目的，依據(jù)國家宏觀層面的要求，同時明確學校的育人目標，以及本校學生的核心素養(yǎng)；中觀層面用“鼎型素養(yǎng)”模型來表達，指引學校課程的整體建構(gòu)；在微觀層面具體表達為課程核心素養(yǎng)，并繼而指導每一類課程的學段、學期、單元、課時目標的制定和達成?；谌诤侠砟畹摹岸π退仞B(yǎng)”模型，是核心素養(yǎng)的校本表達方式之一。這一模型既回應國家與社會的要求，又能夠體現(xiàn)不同學校的獨特性和現(xiàn)實性，成為未來學校課程建構(gòu)的邏輯起點。

二、有機融合：建構(gòu)面向未來的學校課程

在課程理論發(fā)展的歷史長河中，圍繞課程的目標、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，不同時期的課程理論主張有所不同。然而，不管鐘擺如何擺動、風向如何變幻，以及多少新技術(shù)出現(xiàn)，在學校課程實踐層面，學生與學科、班級授課與個人化學習等關(guān)鍵要素，是對立、沖突還是融合，確實是一個始終存在并亟須解決的問題。

1. 學科與學生：何為中心？

學科中心課程理論認為知識是課程中不可或缺的要素，強調(diào)要把人類文化遺產(chǎn)中最具學術(shù)性的知識作為課程內(nèi)容，并且特別重視知識體系本身的邏輯程序和結(jié)構(gòu)，因而通常把學術(shù)性作為課程的基本形式。[4]91-92目前我國中小學的國家課程還是以學科課程為主，強調(diào)分學科教學，重視按各學科領(lǐng)域基本結(jié)構(gòu)來設計課程，提供課程方案、課程標準和教科書。在分學科教學中，課程會把每個學科按照知識體系的邏輯，分散編輯成若干個單元，再把每個單元細化為若干課時，并制定每個單元、每個課時的教學目標和評價標準，通過單元測試來考查目標的達成情況，并為學生提供及時的幫助和指導。以學科為中心的課程，一般會以分科課程的形式呈現(xiàn)，不同學科依據(jù)各自的邏輯編寫，自然難以交融，并且相互間會形成堅固的壁壘。教師在教學中注重學生獲取學科知識的高度和深度，而不太會顧及知識之間聯(lián)系的廣度。

學生中心課程理論主張以學生的興趣和愛好、動機和需要、能力和態(tài)度等為基礎來編制課程。學習者自身的興趣是確定教育目標的首要因素，教育是一個主動的過程，它要求學習者自己積極主動地努力。[5]所以，教育者往往會以學生當前的興趣作為課程編制的起點，繼而拓寬和加深學生的興趣，以至真正讓興趣得以持久并能轉(zhuǎn)化為需要。當然，教育者也需要在真正研究和理解兒童的基礎上，做出謹慎、合理而科學的判斷：學生的這些興趣都是符合教育期待的嗎？都是有助于學生健康成長的嗎？都是恰當而有益的嗎？故而，教育者需要真正去研究兒童的興趣，清楚兒童的興趣在教育中的意義。以小學生閱讀課程為例，不同年級的學生對什么樣的圖書更有閱讀興趣？漫畫書真的不適合學生閱讀嗎？可依興趣從快樂閱讀自然過渡到經(jīng)典閱讀嗎？這些問題，美國的克拉生教授在其研究中均給出了結(jié)論，這對于學校構(gòu)建以學生為中心的閱讀課程非常有價值。今天，風靡全球的項目式學習可以追溯到杜威在芝加哥大學實驗學校所進行的改革，可以看作是學生中心課程理論在現(xiàn)代學校課程中的新演變?！叭绻麑W生參與到一些真實且有意義的任務中，并且這些任務或問題是仿效專家們所從事的工作，那么學生將會對學習材料產(chǎn)生自己的理解。”[6]

那么，面向未來的學校課程，以學科為中心就是傳統(tǒng)教育？而以學生為中心，就代表著教育的未來？這樣的判斷不免有失偏頗。在海力士外小創(chuàng)校之初，我們就確定了學校課程的三個基本共識。第一，基礎課程以學科為中心。依據(jù)國家規(guī)定和課程方案、課程標準，分學科設置語文、數(shù)學、英語、科學、音樂、體育、美術(shù)等課程。但在課程實施過程中，我們強調(diào)以學生學習為中心的教學方式改革，開展以混合式教學為主要形式的小班化教學。集中講授環(huán)節(jié)，教師在深入研究課標和教材的基礎上，針對學生的學情科學調(diào)整預設，結(jié)合板書、演示、微課等精心講授；自主學習環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學生學情，采取自主探究、小組討論、教師單獨指導、學生助教輔導等多種學習方式，引導學生完成課時學習任務單；學習評估環(huán)節(jié)，教師注重讓學生及時鞏固學習成果，通過練習反饋了解學生學習狀況，課中或課后給予及時而有針對性的輔助措施。第二，拓展課程以學生為中心。拓展課程著眼于滿足、激發(fā)和培養(yǎng)學生的興趣愛好，開發(fā)學生的潛能，努力滿足學生個性成長的需求，分為文學藝術(shù)、科學技術(shù)和體育健康三類，以選修課的形式開展。第三，探究課程注重學科與學生兩個要素的融合。以項目式學習課程為例，既注重讓學生從發(fā)現(xiàn)和提出真實問題出發(fā)，自主解決問題，又注重將學科知識運用于探究過程之中，強調(diào)“用以致學”將知識運用于真實的生活。所以，面向未來的學校課程，應該更多為學科中心與學生中心的融合，而不是強調(diào)兩種理論的對立甚至沖突，彼此之間更應該相互借鑒、取長補短。

2. 班級授課與個人化學習：如何調(diào)和？

自夸美紐斯創(chuàng)立班級授課制以來，中西方的學校都以此為基本組織形式。然而，班級授課制也確實存在天然的局限性，如統(tǒng)一的教學要求、統(tǒng)一的教學方法、統(tǒng)一的課堂鞏固練習，難以兼顧個別學生的學習需求。近年來，許多學校在實踐中對班級授課制做了一些改良，如小班教學、分層教學、走班教學。其中，走班教學更多指向分類教學，尤其是在高中階段和多數(shù)學校的拓展課之中，它被認為是兼顧班級授課制和滿足學生個人化學習需求的一個重要策略，正在大量推廣與應用之中。

個人化學習看似與班級授課制天然對立，但若從學生學習的角度去分析，也未必不可調(diào)和，學?？梢栽谌齻€方面進行努力。首先，個人化學習一定是基于個人的，這就需要學校對學生的個人學習狀況有充分的了解、研究，不僅僅是知識與技能，還應該包含情感、態(tài)度、價值觀，以及核心素養(yǎng)等內(nèi)容。這就要求教育者在傳統(tǒng)評測的基礎上結(jié)合技術(shù)的應用以收集相應數(shù)據(jù)，并對學生進行更加專業(yè)的觀察和對數(shù)據(jù)的理解、判斷和分析，真正“認識”每一名學生。其次，在班級授課制下，教育者需要幫助學生做出更好的學習規(guī)劃，包括學習目標如何制訂、走班如何選課、拓展類課程如何選擇等，從個人的學習規(guī)劃出發(fā)幫助學生選擇更適合他們的課程。當然，學校也應盡最大可能降低班級學生數(shù)，以支持教師更好地指導學生進行個人化學習。最后，能夠真正以學生學習的需求為準，為個體學生開設特需課程。客觀地說，每一名學生在其學習過程中，都是需要特別幫助的。學校可以設立學生導師制，讓每一位導師就像兩千多年前的孔子和蘇格拉底那樣，在班級授課之余，在目標設定、內(nèi)容選擇、方法指導等多方面幫助學生個體得到更好的成長與發(fā)展。

三、未來的挑戰(zhàn)：資源、技術(shù)與領(lǐng)導力

面向未來的學校課程，理論與實踐是沖突還是融合，初看似乎是教育者課程觀的問題，但實際上更多在于教育者如何面對現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。

其一，資源的挑戰(zhàn)?！秾W記》中提到，人之學也，或失則多，或失則寡。意思是說，學生在學習中有的貪多務得、不求甚解，有的知識面狹窄而沒有得到充分發(fā)展。隨著信息化時代的到來，從課程資源來看，未來很多學校也可能會出現(xiàn)這樣的問題。一方面，由于獲取信息的方式更多、更便捷，學生在學習過程中將會面對資源過剩的狀況；另一方面由于泛在化個人線上學習中基于人工智能的算法，學生又會陷入獲得信息及資源過窄的狀況。無論是資源過剩還是信息過窄，都是學校在進行課程設計、研發(fā)與實施時面臨的巨大挑戰(zhàn)，需要教育者真正立足學校育人目標，依據(jù)學校“鼎型素養(yǎng)”模型，細化課程核心素養(yǎng)，然后再去思考與建構(gòu)學校課程系統(tǒng)。

其二，技術(shù)的挑戰(zhàn)。技術(shù)的創(chuàng)新無疑會對包含教育領(lǐng)域在內(nèi)的整個世界產(chǎn)生巨大的影響?；乜催^去，課程目標的制定，除了考慮學科、學生、社會等要素外，技術(shù)的創(chuàng)新與應用是關(guān)鍵要素之一。在許多組織的核心素養(yǎng)框架中，信息素養(yǎng)、使用工具等成為重要內(nèi)容。對于學校課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的完善，以及課程的實施與評價，技術(shù)更是可以大展身手。然而面對未來，也非常有必要防止極端的技術(shù)崇拜傾向，那些認為技術(shù)可以替代一切，甚至認為教師職業(yè)將會被取代的觀點，需要我們審慎對待。教育中以教師陪伴、師生交往等形式完成的人的社會化過程，真的可以被技術(shù)替代嗎？對此，我們需要進一步去思考課程究竟是什么。就像施良方先生所歸納的，課程不僅僅是教學科目、有計劃的教學活動、預期的學習結(jié)果、學習經(jīng)驗，課程也是社會文化的再生產(chǎn)和社會改造。[4]3-7從這個角度去思考技術(shù)與課程的融合，可能會更有價值和意義。

其三，對校長領(lǐng)導力的挑戰(zhàn)。這里特指校長課程領(lǐng)導力的挑戰(zhàn)，亦即校長開展學校課程改革以應對未來挑戰(zhàn)的領(lǐng)導力要求。校長是學校最重要的領(lǐng)導者，也是學校課程改革最重要的領(lǐng)導者。首先，校長要有前瞻而全面的視野。校長既要理解我國教育發(fā)展的趨勢和要求，也要深刻把握教育自身發(fā)展的規(guī)律，從培養(yǎng)未來的人的角度，提出和闡述本校育人目標及其核心素養(yǎng)框架，并且能夠帶領(lǐng)教師探索建構(gòu)本校的課程素養(yǎng)體系。其次，校長要有專業(yè)而精深的課程教學素養(yǎng)。校長要能夠激發(fā)、引導和支持教師建構(gòu)學校的課程體系，指導不同學科教師的課堂教學改進，更能夠從系統(tǒng)而中觀的維度，經(jīng)常帶領(lǐng)教師進行反思性實證研究，以確保課程實施不偏離方向、不降低質(zhì)量標準。最后，校長要具有審辯思維和專業(yè)影響力。審辯思維有助于校長在紛繁復雜的教育變革浪潮中保持應有的定力，專業(yè)的影響力才能夠真正凝聚團隊的力量，面向未來不斷應對課程改革的挑戰(zhàn)。

參考文獻：

[1] 陳罡.“課程整合”及其觸發(fā)之學校管理變革[J].中小學管理，2016（10）：23-26.

[2] 張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[3] 鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

[4] 施良方.課程理論—課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996.

[5] 泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004：1.

[6] 索耶.劍橋?qū)W習科學手冊[M].徐曉東，等，譯.北京：教育科學出版社，2010：4.