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基于TPACK框架的教學(xué)設(shè)計(jì)模式研究

2021-03-07 16:21陶翠霞王艷麗肖海文
文化創(chuàng)新比較研究 2021年6期
關(guān)鍵詞:設(shè)計(jì)模式教學(xué)內(nèi)容學(xué)科

陶翠霞,王艷麗,肖海文

(山東勞動職業(yè)技術(shù)學(xué)院,山東濟(jì)南 250100)

1 TPACK 框架的知識要素內(nèi)容

TPACK (Technological Pedagogical And Content Knowledge) ,即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識,作為“信息技術(shù)與課程整合”發(fā)展的第三階段,由其2005年首次提出至今備受歡迎。

TPACK 框架主要包括三方面的知識要素,分別為學(xué)科內(nèi)容(CK) 、教學(xué)法(PK) 和技術(shù)(TK) ,由三者相互融合而呈現(xiàn)出來一種新的知識內(nèi)容。TPACK框架研究了教學(xué)內(nèi)容、教育技術(shù)及教學(xué)方法之間的互促關(guān)系,為教學(xué)設(shè)計(jì)模式的研究提供了新理念、新方向。

從2005年開始,國外學(xué)者對TPACK 框架展開了大量的理論和實(shí)踐研究,其中針對數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科專業(yè)研究較多。例如,Hammond 和Manfra 為了支持社會學(xué)教師用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),開發(fā)了建立在社會學(xué)教師經(jīng)常使用的3 個教學(xué)法傳遞(知識傳遞)、指示(指導(dǎo)學(xué)生)和制作(學(xué)生知識呈現(xiàn))基礎(chǔ)上的模型。Niess 通過TPACK 提升項(xiàng)目,提出了數(shù)學(xué)教師4 個方面的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo):設(shè)計(jì)、開發(fā)技術(shù)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境,運(yùn)用適當(dāng)技術(shù)最大限度地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的策略,使用技術(shù)促進(jìn)評價,使用技術(shù)來提高教師的生產(chǎn)力和實(shí)踐,但是這個標(biāo)準(zhǔn)對于數(shù)學(xué)教師來講仍然是不具體的。

國內(nèi)學(xué)者對TPACK 理論的研究也比較多。比如:華東師范大學(xué)詹藝通過設(shè)計(jì)微型課程,對數(shù)學(xué)教師的TPACK 知識發(fā)展進(jìn)行了研究,分析了未來教師的TPACK 理論在其教學(xué)中的影響。信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院課程與教學(xué)改革研究所的盧強(qiáng)結(jié)合學(xué)校實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),在TPACK 視域下構(gòu)建了職前教師教育“理論—實(shí)踐一體化”的模式。

CK—學(xué)科內(nèi)容知識,可以理解為學(xué)習(xí)者本身所學(xué)習(xí)到的,抑或是自身傳輸出的學(xué)科知識。我們可從兩個層次對其進(jìn)行認(rèn)知,即:(1)學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容(這里指的是學(xué)科教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)方面的相關(guān)知識);(2)學(xué)科內(nèi)容(這里指的是基于該學(xué)科的思想、概念,以及與其他學(xué)科關(guān)系等的有關(guān)知識)[1]??偟膩碚f,此類知識的特點(diǎn)在于學(xué)科及層次的差異,且具備較強(qiáng)的專業(yè)性。為更好地向?qū)W生傳授此類知識,要求教師具備較為完善的基礎(chǔ)知識,且可靈活應(yīng)用到具體的學(xué)科教學(xué)之中。

PK—教學(xué)法知識,此類知識具有一定的通用性特征,同樣地,我們也可由2 個層次對其進(jìn)行認(rèn)知,即:(1)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的知識(這里指的是心理學(xué)、教育心理學(xué)的相應(yīng)知識);(2) 為教學(xué)提供方法及手段的相應(yīng)策略型知識。此類知識貫穿于課程設(shè)計(jì)、課堂管理、教學(xué)評估等一系列教學(xué)活動之中?;诖祟愔R,要求教師具備深層次探究學(xué)生學(xué)習(xí)過程的能力,從而以此為依據(jù),制定相對應(yīng)的教學(xué)方案以支持教學(xué)活動的順利進(jìn)行。

TK—技術(shù)知識, 在教育學(xué)領(lǐng)域所涉及的“技術(shù)”存在傳統(tǒng)技術(shù)及數(shù)字技術(shù)之分。前者涵蓋了3 個層次的內(nèi)容,即:(1)基于技術(shù)教學(xué)功能的限制性方面的認(rèn)知;(2) 基于教學(xué)工具操作方式方面的知識;(3)基于新技術(shù)的探究方法方面的知識。在時代的進(jìn)步下,一般形態(tài)上的傳統(tǒng)教育技術(shù)已愈加的普遍,大部分教師可靈活運(yùn)用。但數(shù)字技術(shù)卻與之相反,數(shù)字化的發(fā)展是十分快速的,這就要求教師不斷地去理解、去接收、去探索,所以不同學(xué)科的教師必須要突破“功能固著”,具備發(fā)展意識,能夠以客觀的視角分析信息化技術(shù)的可供性及限制性,能夠靈活使用信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力,充分認(rèn)識信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的重要性,及時預(yù)測教學(xué)變化,根據(jù)不同境脈的學(xué)生選擇教學(xué)技術(shù)和媒體,提升教師信息化教學(xué)技能專業(yè)發(fā)展服務(wù)水平,通過精品資源共享課或在線開放課程的建設(shè)加大對信息化教學(xué)素材資源的開發(fā)和建設(shè)力度,從而最大化提升教師的信息化技術(shù)應(yīng)用水平。

境脈,簡而言之指代的是教學(xué)情境,其基于班級人員構(gòu)成及其他條件不同會有所差異,因而不同的班級其所相對應(yīng)的境脈也不同,而即使同一班級在不同的條件之下也存有差異,因此,境脈具有復(fù)雜性和獨(dú)特性特征[2]。無論其中的哪一種構(gòu)成要素出現(xiàn)改變,均會使當(dāng)前的境脈出現(xiàn)變化,作為教學(xué)活動的組織者與踐行者,要求教師具有敏銳的洞察力及觀察能力及教師的知識積累和技能水平,且可及時地更新教學(xué)方案以順應(yīng)境脈的變化。在教學(xué)設(shè)計(jì)中,可以根據(jù)不同的境脈設(shè)置不同的學(xué)習(xí)任務(wù),來達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化。比如,根據(jù)學(xué)生的學(xué)情分析、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)生期盼、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生的心理狀態(tài)等,由簡單到復(fù)雜設(shè)置A、B、C3 個境脈的學(xué)習(xí)內(nèi)容。即A 境脈的學(xué)生可在課后完成B 境脈的學(xué)習(xí)內(nèi)容,以此類推,C 境脈的學(xué)生可以完成課后拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容。從基礎(chǔ)到核心,逐步提升學(xué)生的技術(shù)技能水平。在不同情境中,必須及時調(diào)整教學(xué)策略和教學(xué)方法,因此,教師必須具備較強(qiáng)的知識和教學(xué)手段整合能力。

TPACK,我們可以理解為,依托于各種支持性的信息技術(shù)以推動特定學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的過程的知識。由其的構(gòu)成上來看,主要是CK、PK、TK 三者的相互作用關(guān)系。在具體的教學(xué)活動中,教師所應(yīng)對的一系列“劣性問題”均是這三者特殊形式上的整合。不同的教師、教學(xué)境脈, 所對應(yīng)的整合教學(xué)方案有著其的特色,具有明顯的差異。對此,教師需要能夠較為清晰認(rèn)知CK、PK、TK,能夠基于具體的教學(xué)目標(biāo)整合三者的關(guān)系,以獲取較為理想的教學(xué)方案。

2 基于TPACK 框架的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

2.1 教學(xué)設(shè)計(jì)模式的相關(guān)概述

基于各方面因素的不同,教學(xué)設(shè)計(jì)模式也存在一定的差異,但總的來看,均包括學(xué)習(xí)者、目標(biāo)、策略與評價)等幾項(xiàng)要素,具有一致的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)。我們從理論基礎(chǔ)上進(jìn)行分析,以側(cè)重點(diǎn)的不同可將教學(xué)設(shè)計(jì)模式劃分為三大類。

(1)側(cè)重于“教”。此類模式的優(yōu)勢之處在于教師在整體課堂活動中占據(jù)著主導(dǎo)地位,有利于其把控與管理課堂教學(xué),有助于形成良好的師生關(guān)系,此種教學(xué)模式下,知識的傳遞更加的高效且全面,有利于教師教學(xué)目標(biāo)的完成和學(xué)生基礎(chǔ)知識的掌握。但是不足之處在于填鴨式的教學(xué)方式,使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位被削弱,教師憑借個人主觀意識組織教學(xué)活動的情況較為突出,學(xué)生處于被動狀態(tài),難以有效地提升學(xué)生的創(chuàng)新能力,阻礙了學(xué)生個性的發(fā)揮,使學(xué)生缺乏自主探究能力和發(fā)散思維,容易造成學(xué)生對教師和教材的權(quán)威迷信,導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)新思維和批判思維的缺失[3]。

(2)側(cè)重于“學(xué)”。此類教學(xué)模式充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位,為其打造了主動探索與學(xué)習(xí)的平臺,教師則需要為學(xué)生提供充足的自主學(xué)習(xí)空間與時間,帶領(lǐng)學(xué)生以“協(xié)作學(xué)習(xí)”的形式來達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。該模式的不足之處在于:忽視教師的指導(dǎo)作用,不利于良好師生關(guān)系的構(gòu)建,對于自控力較差、惰性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者而言效果不理想,可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)完成度較差。

(3)以“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的模式。從應(yīng)用上來看,該模式整合了前二者的優(yōu)勢,其也符合我國的教育實(shí)際。其中,“學(xué)教并重”為核心點(diǎn),也就是說在具體的課堂教學(xué)中,不僅需要使教師的主導(dǎo)作用得以發(fā)揮,也要相對應(yīng)的尊重學(xué)生的主體地位[4]。比如,在明確教學(xué)目標(biāo)上教師起主導(dǎo)作用,教師在進(jìn)行每一課教學(xué)時,都要根據(jù)教材和學(xué)生的學(xué)情分析制定合適的教學(xué)目標(biāo),沒有目標(biāo)的學(xué)習(xí)是盲目的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠確定學(xué)生的學(xué)習(xí)方向。通過創(chuàng)設(shè)問題情境,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)學(xué)生自主探究,解決問題,充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。比如,在家具設(shè)計(jì)課程多功能椅子任務(wù)設(shè)計(jì)時,可以先通過學(xué)生課前學(xué)習(xí)了解學(xué)習(xí)內(nèi)容,通過課前測試了解學(xué)生的掌握情況,及時調(diào)整教學(xué)策略。課上通過明確教學(xué)目標(biāo),使學(xué)生了解學(xué)習(xí)的方向,達(dá)成教學(xué)目標(biāo),提升學(xué)生的技術(shù)技能,完成教學(xué)。

2.2 TPACK 框架下的教學(xué)設(shè)計(jì)模式細(xì)化分析

2.2.1 教學(xué)內(nèi)容分析

此環(huán)節(jié)主要是就學(xué)生所需要學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容展開深層次的探究,確定好具體的教學(xué)內(nèi)容, 如主題、知識點(diǎn)及目標(biāo)等。在實(shí)踐中我們可以分為兩步進(jìn)行, 即初分析、再分析,在前者目標(biāo)學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容的基礎(chǔ)上針對所涉及的教材內(nèi)容加以分析,歸納出教材內(nèi)容在教學(xué)方面所隱含的啟示。在整體教學(xué)設(shè)計(jì)中,教材為不可或缺的重要依據(jù),具有較強(qiáng)的權(quán)威特性,但隨之的不斷應(yīng)用不足之處已愈加凸顯,紙質(zhì)化的教材缺乏形象的表征力、情境性不足、更新起來較為困難等。所以說,基于教材內(nèi)容進(jìn)行深層次的分析是十分重要的。在初步分析時,主要以教材的編排結(jié)構(gòu), 所涉及的相關(guān)知識點(diǎn)及教學(xué)活動與評價等作為相應(yīng)的分析內(nèi)容, 在此基礎(chǔ)上作為客觀性的評價,評價它們的有效性程度。在這一過程中,恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用TPACK 知識, 能夠獲取有效的數(shù)據(jù)信息[5]。具體來看,我們把教材內(nèi)容對教學(xué)的啟示, 以(TPACK)——教材啟示指代,在深層次分析教材的基礎(chǔ)上,結(jié)合(TPACK)——前期啟示、(TPACK)——教材啟示,然后歸納出整體上的啟示,以(TPACK) ——總啟示來指代,此時我們便得到了就教材內(nèi)容取舍及完善的相應(yīng)啟示, 此類知識包括3 項(xiàng)重要因素,包括:基于教學(xué)內(nèi)容選擇的總啟示,以(CK)——總啟示來指代;基于教學(xué)方法選擇的總啟示, 以(PK)——總啟示來指代。

再分析時, 為確保結(jié)果的可靠性,教師需要就如上內(nèi)容進(jìn)行充分的分析,然后規(guī)劃出相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容,基于教學(xué)內(nèi)容,我們以(CK)—教學(xué)來指代,其含有教學(xué)重難點(diǎn)、所涉及的一系列知識點(diǎn)的相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)等。教師在分析教學(xué)內(nèi)容時,不僅要對單科教學(xué)內(nèi)容分析,還要深刻理解所教學(xué)科結(jié)構(gòu)及不同學(xué)科之間的聯(lián)系,基于跨學(xué)科的視角,將與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)聯(lián)的其他學(xué)科知識、技術(shù)技能或素質(zhì)要求都納入設(shè)計(jì)范圍,使設(shè)計(jì)效果達(dá)到最優(yōu)。

2.2.2 教學(xué)方法設(shè)計(jì)

此環(huán)節(jié)中,教師需要規(guī)劃好具體的教學(xué)方法,且針對相應(yīng)的方法加以選擇與信息化設(shè)計(jì)。具體來看,包含如下兩點(diǎn)內(nèi)容:(1)教學(xué)方法的確定。在做出這一決策前,教師需要基于教學(xué)知識的類型、班級學(xué)生的接受能力、知識的傳授重難點(diǎn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向等進(jìn)行充分的分析,探究出能夠在達(dá)成教學(xué)任務(wù)的同時提升學(xué)生合作、創(chuàng)新能力的教學(xué)方法;(2)信息化設(shè)計(jì)。對此,教師首先需要明確信息化教學(xué)法的優(yōu)勢之處,且能夠認(rèn)知每一種教學(xué)法的優(yōu)勢與不足,并且能夠靈活運(yùn)用不同的信息化教學(xué)方法,以順應(yīng)學(xué)生的具體需求。在方法的確定上,教師需要整合(CK) —教學(xué)、(PK)—總啟示和PK 等以獲取到相應(yīng)的PCK—學(xué)科教學(xué)知識,然后以當(dāng)前知識作為基礎(chǔ)來選擇相適應(yīng)的教學(xué)方法;在信息化設(shè)計(jì)時,教師需要再整合PK—學(xué)科教學(xué)方法知識、(TK)—教學(xué)方法設(shè)計(jì)總啟示以及TK,從而獲取TPK—整合技術(shù)的教學(xué)法知識, 然后進(jìn)行相對應(yīng)的設(shè)計(jì)[6]。教師還要不斷學(xué)習(xí)提升自己,及時利用新技術(shù)新工藝進(jìn)行教學(xué),比如為了增強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)感,可以引入VR 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)進(jìn)行教學(xué),并且通過動畫或視頻的播放,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.2.3 教學(xué)資源設(shè)計(jì)

此環(huán)節(jié)中,教師需要確定教學(xué)內(nèi)容的表征方式,且就教學(xué)資源加以初步設(shè)計(jì)。需要明確的是,這里的教學(xué)資源不單單指的是教學(xué)評價的資源。要求教師能夠基于具體的教學(xué)實(shí)況針對所涉及的教學(xué)內(nèi)容的各個知識點(diǎn)要素得以進(jìn)行分析,設(shè)計(jì)出可以使教學(xué)資源形象且生動呈現(xiàn),提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的教學(xué)活動。比如,通過建設(shè)精品資源共享課和在線開放課程,設(shè)計(jì)教學(xué)視頻、圖片、PPT、動畫等不同類型的教學(xué)資源,與不同的教學(xué)方法、教學(xué)策略相結(jié)合,調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性。

2.2.4 TPACK 整合方案設(shè)計(jì)

在這一環(huán)節(jié)之中,要求教師基于特定的境脈下,站在客觀的視角確定具體教學(xué)內(nèi)容的表征方式及教學(xué)方法,然后在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)整合方案。具體來看,教師需要整合PCK、TCK 及TPK 三者,然后獲取到相對應(yīng)的TPACK,以此知識作為重點(diǎn),結(jié)合PK 中所涉及的教學(xué)流程設(shè)計(jì)的知識, 進(jìn)一步地補(bǔ)充上述環(huán)節(jié)中的整合設(shè)計(jì)。這是因?yàn)榻處熢谏鲜霏h(huán)節(jié)中基于整合方案的部分做出了設(shè)計(jì),但實(shí)際來看缺乏足夠的整合性,因而需要給予補(bǔ)充與再次整合。這里我們以教學(xué)設(shè)計(jì)方案作為案例進(jìn)行探討, 教師仍需要基于教學(xué)流程進(jìn)行深層次的設(shè)計(jì),以獲取到可行性較強(qiáng),具有一定操作特性的設(shè)定方案。值得一提的是,教學(xué)境脈是處于不斷變化及發(fā)展?fàn)顟B(tài)的,那么整合方案也應(yīng)當(dāng)隨之不斷地更新與完善,教師應(yīng)當(dāng)以境脈作為依據(jù),優(yōu)化整合方案,以便于適應(yīng)具體的教學(xué)情況??梢?,教學(xué)目標(biāo)分析與教學(xué)設(shè)計(jì)過程的各階段都密切相關(guān),呈螺旋遞進(jìn)式上升。

3 結(jié)語

綜上所述,作為一個描述教師知識結(jié)構(gòu)的框架,TPACK 呈現(xiàn)了教師個人所應(yīng)當(dāng)形成的知識體系, 對此,教師應(yīng)當(dāng)對其進(jìn)行正確的認(rèn)知,綜合多種要素與條件,使其與教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)有效的結(jié)合,從而形成供一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)的思考方式及具有創(chuàng)新性的設(shè)計(jì)模式,以推動學(xué)科教學(xué)的有序進(jìn)行。將TPACK 理論應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計(jì)中,能有效消除傳統(tǒng)的以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)弊端,有利于教學(xué)設(shè)計(jì)效果及教學(xué)完成效果最優(yōu)化。

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