楊炤宇

(上海外國語大學賢達經(jīng)濟人文學院外語學院英語系，上海 200083)

英語閱讀是培養(yǎng)學生綜合語言能力和語言交際能力、擴大知識面的一門課程。國內(nèi)主要的英語考試（大學英語四、六級、專業(yè)四、八級和中高級口譯筆試等） 的閱讀理解試題越來越體現(xiàn)知識經(jīng)濟與全球經(jīng)濟一體化時代對人才英語素質(zhì)與創(chuàng)新能力的要求，除閱讀量較大、篇幅加長、突出英語國家的語言文化外，試題還考查了學生對文章整體意義的把握及創(chuàng)新思維能力。因此英語閱讀教學是大學英語教學中很重要的一部分，但該課程有很多難點給教師的教學和學生的學習都帶來了困難。目前大多數(shù)英語閱讀課文還涉及英美文化背景知識和西方理念和價值觀，這對學生的閱讀理解有更大的挑戰(zhàn)。但是國內(nèi)大學不少英語閱讀課堂仍過于注重教授語言知識點，而當今的英語閱讀教學需要采用語言技能訓(xùn)練和學科知識相融合的教學手段培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力、思辨和創(chuàng)新能力，以及人文素養(yǎng)、中國情懷、國際視野。要達到這些教學目標，教師需重視閱讀理解策略的教學設(shè)計，使學生掌握一定的閱讀策略，以幫助學生讀懂那些主題深奧、文體結(jié)構(gòu)較復(fù)雜的文章。

1 互惠教學模式的基本理念

互惠教學（reciprocal teaching）在1984年由美國學者Palincsar 和Brown 提出。它是社會建構(gòu)主義學習的一種形式，也是一種注重認知策略的閱讀教學模式?；セ萁虒W法引入小組討論活動，在課堂集體討論或小組討論中，學生根據(jù)教師給出的示范和指導(dǎo)做出反饋。通過與學生的交流、互相學習與模仿，學生發(fā)揮各自的特長，與教師共同承擔著主導(dǎo)課堂互動的責任。在互惠教學的情境中，教師先把學生分組，學生以小組為單位輪流閱讀和主持討論話題。在教學過程中，互惠教學法旨在通過4 種可靠的技巧——“預(yù)測”“提問”“澄清”和“總結(jié)”來建立理解和意義，并引導(dǎo)學生逐步掌握關(guān)鍵的理解策略(Palincsar & Brown,1986)。

2 新冠疫情期間基于互惠教學模式的教學流程設(shè)計

上外賢達學院大二英語精讀課程為專業(yè)必修課，旨在加強學生的閱讀基本功，提高語言感知能力，增進發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的認知能力以及思辨能力。2020年上半年由于受疫情影響，筆者教授的英語精讀課程實行網(wǎng)上授課方案——錄播+直播+超星教學平臺建設(shè)及管理。

該學期大二年級精讀課程使用《綜合教程（第四冊）》（第2 版）何兆熊主編閱讀教材，共教授8 個單元。錄播方案要求課程組長把每篇課文根據(jù)篇幅長短和段落大意細分為5～6 個小部分，每位負責該課程的組員教師基于某一篇文章里的某一段閱讀內(nèi)容的重點與難點錄制教學視頻。錄課視頻制作完成后統(tǒng)一上傳至超星教學平臺。以筆者所教的兩個分級班為例，每進入一篇新課文、或某篇課文的下一部分內(nèi)容學習前，筆者都會要求學生根據(jù)新課文的題目、書后單詞表中的生詞、插圖、或一篇課文已教授的部分，對下一次課即將要涉及的閱讀文本內(nèi)容做出預(yù)測。建構(gòu)主義理論研究者認為：人們通過體驗事物，及對這些體驗和經(jīng)歷的反思來構(gòu)建新理解、新認識(Bereiter, 1994)[1]。因此，筆者鼓勵學生先激活自己原有的背景知識，對即將要學習的閱讀文本素材的主旨內(nèi)容或作者的寫作意圖做預(yù)判，使他們在閱讀文章前就有比較清晰明確的閱讀目的。在預(yù)測活動結(jié)束后，學生按要求在精讀課直播前完成教學平臺上錄課視頻的觀看，以檢測自己之前的預(yù)測是否正確。當在觀看錄課視頻時，有學生會發(fā)現(xiàn)即將閱讀和學習的內(nèi)容與先前自己的預(yù)期不符，這時學生會有所警覺從而修正自己閱讀的方向，并在繼續(xù)觀看錄課視頻和課前的預(yù)習過程中不斷產(chǎn)生對下文的預(yù)期。

在平日線下的課堂教學中，教師提出的不同類型、高質(zhì)量的問題對學生的理解能力有深遠影響，因為“質(zhì)疑”能提升師生對話的質(zhì)量，促使學生主動探尋文章的意義（馬明勝，2006）[2]。在網(wǎng)絡(luò)授課期間，學生在看完規(guī)定的網(wǎng)上錄課視頻（預(yù)習過相應(yīng)的文章段落）后，筆者把“提問”權(quán)利交給他們，讓學生基于對文本的理解程度和文章內(nèi)容擬出問題，并分享至班級QQ 群，供之后騰訊會議線上直播時段討論?！疤釂枴杯h(huán)節(jié)剛開始實施時，有不少學生保持沉默，因為他們已習慣了課堂上被動地去回答教師的問題。為了鼓勵學生做積極主動型的閱讀者，筆者給學生做了提問示范，例如，在觀看完第一自然段的教學錄課視頻(或初步預(yù)習第一自然段)后，我們可以回答“Why did head master invite Winston Churchill to visit the school?”根據(jù)這個問題，我們可以快速鎖定該自然段的第二行“in order to”后面的文字，以幫助學生了解丘吉爾去哈羅公學校做演講的目的。一周之后，班級群里有45%以上的學生大膽提出問題，如“Why did Winston Churchill feel thankful?” “Why they were desperately alone?”等。此時QQ 班級群猶如一塊公用的寫字板，任由學生們基于自己的想法和解讀表達自己的困惑。從多種多樣的提問中不難發(fā)現(xiàn)，有些學生提出的問題僅局限于語言知識點；有些學生提出問題是因為他們無法理解文中一些較長的、且語法結(jié)構(gòu)復(fù)雜的句子；也有學生在消化和解讀重要細節(jié)和信息點后，對文字字面意思背后的引申義的理解提出困惑[3]。

在對所學文本內(nèi)容做出預(yù)測和提問后，根據(jù)線上教學方案（每次課90 分鐘），教師需使用網(wǎng)絡(luò)平臺進行不少于30 分鐘的直播。筆者使用騰訊會議平臺直播50～60 分鐘。在直播時段里，筆者的主要任務(wù)是帶領(lǐng)學生基于QQ 班級群里提出的問題做澄清和解答工作。一個班級里每位學生的閱讀理解水平、背景知識、細節(jié)關(guān)注點不盡相同，這就需要教師在有限的直播時段里，以互動交流平臺上（QQ 班級群）學生提出的困惑和難題為重點，和學生一起進行語篇分析。教師可以通過示范閱讀，在直播時段領(lǐng)導(dǎo)學生討論文章主題、詞語和文章結(jié)構(gòu)[4]。在每次結(jié)束直播課前，筆者都會提問部分學生，要求他們把該次課理解的難點與重點再次陳述出來，以加強學生對所學知識的吸收和內(nèi)化。通過聽取其他學生對某段文本的解讀和賞析，直播課堂里每位學生也會在自身理解基礎(chǔ)上對文章的把握有進一步的提升。

學生每學完一篇課文后，需按要求完成配套的同步和補充練習。除了年級組指定的練習外，筆者還會布置學生對已學課文做總結(jié)歸納任務(wù)。具體操作方式是：按學生學號末尾數(shù)，每次以不同的方式組合把學生分成7～8 個組，每個組各推薦一名代表，再創(chuàng)建一個課后互動交流微信群。每位組員需做好課后文本復(fù)習工作，反復(fù)研讀課文，篩選過濾出比較重要的信息點，并將這些信息點結(jié)合必要的邏輯關(guān)聯(lián)詞，用自己的語言再加工和重組，最終形成自己的總結(jié)報告。小結(jié)和總結(jié)對學生的閱讀水平、聽課效果、理解能力和表達能力都有較高的要求。在課后分組的微信聊群里，每個組的組員會展示各自的小結(jié)，之后每組會評選出總結(jié)得最全面、語言表達最好最精練的版本，由組長作為代表，在下一次直播課上與其他班級成員分享，最終達到互惠教學的目的——學生通過預(yù)測、擬出問題、解答澄清難題與歸納總結(jié)所學知識，完成自主構(gòu)建閱讀素材意義的任務(wù)。

3 互惠教學模式的實施效果

疫情期間，通過3 個半月的互惠教學與網(wǎng)上授課相結(jié)合的教學模式應(yīng)用，筆者認為這種實踐教學模式適合人文社科類外語閱讀課程。

第一，學生的自學積極性不斷增強。傳統(tǒng)課堂缺少學生之間和師生之間智力碰撞的機會，生生之間缺少了解彼此思維方式和理解程度的機會，學習惰性由此產(chǎn)生。而在互惠教學中，教師的示范和引導(dǎo)能積極營造師生互動與生生互助互學的氣氛，從學生以往個人經(jīng)歷和背景知識的激活為突破口，使學生有較明確的閱讀目的。雖然該學期的課程實施都在網(wǎng)絡(luò)媒體上進行，但筆者所教的學生參與課堂的積極性和對本課程的學習熱情沒有減退。

第二，學生的思辨能力和問題意識得到了發(fā)展。在筆者實施“互惠教學”3 個星期左右，學生不再懼怕在QQ 班級群里提出問題，有些學生結(jié)合自身背景知識和課前觀看錄課視頻，甚至可以提出具有批判性思維的問題。比如，該學期第二單元課文Space Invaders, 當學生們讀完第五自然段，來自18 級國貿(mào)專業(yè)的林學生對課文原句“I would wager that people in the Northern Hemisphere have roomier conceptions of personal space than those in the southern…” 有疑問，因為該學生的背景常識告訴他，北半球的人口密度大于南半球，因此南半球的居民擁有的個人空間更大，從而個人空間意識感也會更強。而林學生的理解剛好與作者原句表述的結(jié)論觀點相反。于是直播時段的線上疑難解答和共同探討問題，能極大地幫助學生有意識地培養(yǎng)批判性思維，大膽表達自己對閱讀作品的鑒賞風格[5]。分享不同的專業(yè)背景知識和不同的作品鑒賞風格有助于學生形成不同的問題視角，提倡思考的獨立性、求真性、開放性和反思性，以避免學生受限于傳統(tǒng)時代的單一答案導(dǎo)向的思維。

第三，學生的小組合作意識、團隊精神和溝通表達的能力得到了鍛煉和加強。一方面，“互惠教學法”強調(diào)“小組對話”。筆者該學期所帶學生的小組團隊合作意識，在連續(xù)一學期的合作解決問題（直播時段的小組討論問題、線下各微信聊群里的歸納總結(jié)課文任務(wù)、以及第九單元How I Found My Voice 的線上分角色朗讀等）的一系列活動中得以提高[6]。另一方面，互惠教學模式可以積極營造課堂上的合作氛圍，提高學生的社交和溝通能力，鼓勵學生合作和交流思想。筆者所教授的兩個班級均為分級教學混合班，而非普通行政班級?；旌习嗉壍膶W生來自大二年級不同專業(yè)和不同的行政班級，在本學期英語精讀課程開課之前，學生們彼此之間并不熟悉，甚至不認識。而分組討論任務(wù)給學生提供了彼此認識、互相了解、溝通和互相學習的機會。在大膽互加QQ 和微信后，學生們也必須學會如何用文字、必要時用語音留言和語音電話清晰地表達自己的想法，并根據(jù)小組項目的要求為自己所在的小組“獻策獻計”和分享自己的心得體會，從而與組員進行有效地互助與合作。

4 互惠教學模式的發(fā)展前景

作為情境主義浪潮中發(fā)展得相當完善的、集合了對話教學與認知師徒法等諸多特征的教學方式,互惠教學所教授的策略、所提供的教學情境,其有效性在眾多的研究中已經(jīng)得到了證明（袁薇薇、吳慶麟，2005）。筆者在疫情暴發(fā)的特殊時段將互惠教學與網(wǎng)上授課方案相結(jié)合，教學效果非常顯著。

由于新冠疫情期間授課的特殊性，教學錄課視頻學習資源和網(wǎng)絡(luò)社交媒體在線上教學中發(fā)揮了很大的作用，但教師在直播時段能在線上開展的課堂活動十分有限。疫情結(jié)束后高校將恢復(fù)課堂教學?；セ萁虒W模式對大學英語閱讀課程教學策略未來的影響一定會讓研究者對此領(lǐng)域的研究與發(fā)展有新的認識與期許。筆者將繼續(xù)探索如何更好地將互惠教學模式的4 個環(huán)節(jié)與大二英語精讀實體課堂教學步驟結(jié)合，以及如何以細致、權(quán)威和量化的方式評估互惠教學課堂中的對話和學生提問、撰寫總結(jié)報告的質(zhì)量。期待后續(xù)的研究成果能伴隨實踐，不斷發(fā)揮互惠教學法的價值與應(yīng)用潛力，以推動我國的大學英語閱讀教學改革。