胡重慶，廖翠蘭，羅麗琴

(1.江西科技師范大學(xué)；2.江西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院；3.南昌市紅谷灘新區(qū)鳳凰學(xué)校，江西 南昌 330038)

我國職教師資的體系化培養(yǎng)始于改革開放初期，到上世紀(jì)末，由八所職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院和普通高校二級(jí)學(xué)院共擔(dān)的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系逐步形成[1]。與此同時(shí)，我國傳統(tǒng)的師范教育體系被打破，綜合性大學(xué)和理工類大學(xué)紛紛加入教師教育隊(duì)伍，傳統(tǒng)的師范類院校(含職業(yè)技術(shù)師范院校)受到很大的沖擊。為解決生存問題，許多職業(yè)技術(shù)師范類院校紛紛轉(zhuǎn)軌，轉(zhuǎn)型發(fā)展為應(yīng)用型大學(xué)。許多職業(yè)技術(shù)師范院校，培養(yǎng)職教師資已不是主業(yè)[1]。普通高校的二級(jí)職教學(xué)院，這些年也在陸續(xù)退出職教師資培養(yǎng)體系。每年中職學(xué)校都在補(bǔ)充新鮮力量，新入職教師中，職教師范生只占很小的比例，新教師主要畢業(yè)于普通師范院?；蚶砉ゎ?、綜合類高校，但這樣的培養(yǎng)路徑存在明顯的缺陷。在我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、著力推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展、全面提高經(jīng)濟(jì)整體競爭力的時(shí)代背景下，我國當(dāng)前職教教師職前培養(yǎng)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足我國中職教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。因此，本研究擬剖析我國中職教師職前培養(yǎng)現(xiàn)有路徑存在的問題及其原因，借鑒國外職教師資培養(yǎng)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，探尋優(yōu)化我國中職教師職前培養(yǎng)路徑的環(huán)境支持及具體措施。

一 我國中職教師職前培養(yǎng)現(xiàn)有路徑存在的問題

(一)職技高師院校和普通高校二級(jí)職教學(xué)院培養(yǎng)路徑存在的問題

1.四年本科學(xué)制不足以支持職教師范生學(xué)術(shù)性、技術(shù)性和師范性“三性”培養(yǎng)。

要成長為工匠之師，職教師范生需兼具“學(xué)術(shù)性、師范性和技術(shù)性”。當(dāng)前職技高師院校職教師范生的培養(yǎng)重心仍放在本科層次，研究生層次的職教教育碩士培養(yǎng)規(guī)模小，發(fā)展速度緩慢。而本科層次四年的學(xué)制不能為職教師范生“三性”養(yǎng)成提供充裕的時(shí)間保證。一方面，職教師范生技術(shù)性的培養(yǎng)離不開大量專業(yè)技能實(shí)訓(xùn)課；另一方面，師范性的養(yǎng)成也是一個(gè)較長的反思實(shí)踐的過程，既需要一定廣度的教育教學(xué)理論的涵養(yǎng)，又需要形式多樣且學(xué)時(shí)量較充沛的教育教學(xué)實(shí)踐予以支撐。與普教師范生相比，同是四年的學(xué)制，職教師范生多出的技術(shù)性培養(yǎng)缺少學(xué)習(xí)時(shí)間保障。本研究走訪發(fā)現(xiàn)，職技高師院校在實(shí)際操作中，在應(yīng)用型人才培養(yǎng)的大方向指引下，一方面壓縮了原有的專業(yè)理論課時(shí)，從中擠出部分學(xué)時(shí)用于專業(yè)課程實(shí)訓(xùn)，從而影響職教師范生的學(xué)術(shù)性培養(yǎng)；另一方面壓縮甚至擠占了教育實(shí)習(xí)課時(shí)用于專業(yè)實(shí)訓(xùn)。本研究對(duì)253名正在實(shí)習(xí)的大四職教師范生開展問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“除畢業(yè)設(shè)計(jì)外還參與過課題研究”的18人，占總?cè)藬?shù)的7%；“認(rèn)為自己已經(jīng)具備了勝任今后工作崗位所需的專業(yè)技能”的96人，占總?cè)藬?shù)的37.95%；“認(rèn)為自己已經(jīng)掌握了開展教育教學(xué)工作的技能技巧和方法”的91人，占總?cè)藬?shù)的35.97%。顯然，職教師范生“學(xué)術(shù)性、技術(shù)性和師范性”三性培養(yǎng)均受到影響。

2.普通高校二級(jí)職教學(xué)院與專業(yè)學(xué)院協(xié)作困難，加之非專業(yè)對(duì)口招生，職教教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量難以保證。

2015年4月，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)在“教育碩士”中新增“職業(yè)技術(shù)教育”專業(yè)方向。該方向教育碩士需要職教學(xué)院和專業(yè)學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)。本研究走訪發(fā)現(xiàn)，實(shí)際培養(yǎng)中，由于缺少專門的組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)協(xié)調(diào)，職教學(xué)院與專業(yè)學(xué)院之間只存在課表上的松散表層合作關(guān)系，并不存在實(shí)質(zhì)性的深度合作關(guān)系。而且，為完成招生指標(biāo)，職教教育碩士培養(yǎng)單位接受大量調(diào)劑生源，非專業(yè)對(duì)口招生現(xiàn)象嚴(yán)重。如此招收的職教教育碩士在短短兩年的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，既要學(xué)習(xí)某個(gè)職業(yè)技術(shù)專業(yè)，又要學(xué)習(xí)職教教師教育專業(yè)，還要參加職教教育教學(xué)實(shí)踐和學(xué)位論文的撰寫，顯然，學(xué)時(shí)捉襟見肘。以本研究所走訪院校職教教育碩士的培養(yǎng)計(jì)劃為例，將其兩年專碩所開設(shè)的課程歸納整理如表1所示：

表1 所調(diào)研職教教育碩士課程設(shè)置表

如表1所示，兩年的職教教育碩士培養(yǎng)，第一年主要是課程學(xué)習(xí)，開設(shè)的職教教師教育類課程占總課時(shí)的70%，職業(yè)技術(shù)專業(yè)課程占總課時(shí)的19%；第二年主要是職教教育教學(xué)實(shí)踐和科研實(shí)踐。這種課程設(shè)置是以默認(rèn)所招學(xué)生為專業(yè)對(duì)口為前提的，僅適用于培養(yǎng)專業(yè)對(duì)口招進(jìn)來的職教教育碩士生。

面對(duì)非專業(yè)對(duì)口招生的現(xiàn)實(shí)情況，盡管培養(yǎng)計(jì)劃中列出了非師范類補(bǔ)修與跨專業(yè)補(bǔ)修的課程，但所補(bǔ)課程門類少，總學(xué)時(shí)有限，師范類課程學(xué)時(shí)稍高于專業(yè)課程學(xué)時(shí)。本研究訪談發(fā)現(xiàn)，更有甚者，非師范和跨專業(yè)選修課程僅停留在培養(yǎng)計(jì)劃的紙質(zhì)層面，并未在實(shí)踐中得到執(zhí)行；實(shí)踐類課程雖為必修，但教育教學(xué)實(shí)踐、科研實(shí)踐之外的專業(yè)實(shí)踐缺乏；非專業(yè)對(duì)口招進(jìn)來的職教教育碩士生對(duì)所任教的專業(yè)領(lǐng)域知之甚少，實(shí)習(xí)中難以很好地勝任中職某專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)課程的教學(xué)。顯然，這樣的培養(yǎng)計(jì)劃針對(duì)性差，職教教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量難以保證。

(二)普通師范院校、理工類或綜合類高校等培養(yǎng)路徑存在的問題

1.普通師范院校為中職學(xué)校培養(yǎng)的文化課教師職校教學(xué)不適應(yīng)。普通師范院校主要是為中小學(xué)培養(yǎng)教師，普教師范生在校期間所學(xué)的教師教育類課程主要是針對(duì)基礎(chǔ)教育的。如普教師范生所學(xué)的“教育學(xué)”課程，缺少職業(yè)教育的相關(guān)理論、政策與法律、職業(yè)教育體系等職教特色內(nèi)容；在“教學(xué)方法”章節(jié)，不會(huì)涉及有職教特色的任務(wù)教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法和案例教學(xué)法；在“教學(xué)組織形式”章節(jié)，主要介紹去情境化的課堂教學(xué)，沒有涉及有職教特色的現(xiàn)場教學(xué)。又如普教師范生所學(xué)的“教育心理學(xué)”課程，在“學(xué)生心理發(fā)展”章節(jié)中，不會(huì)涉及“中職學(xué)校學(xué)生心理發(fā)展的個(gè)性特點(diǎn)”；在“學(xué)習(xí)心理”章節(jié)，不會(huì)挖掘職業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的特點(diǎn)及職業(yè)領(lǐng)域知識(shí)技能遷移發(fā)生的條件及其對(duì)教學(xué)情境、教學(xué)方法的特殊要求。在“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”章節(jié)，不會(huì)挖掘中職學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)然狀況及其成因，以及針對(duì)性激發(fā)中職生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的措施。而且，普通師范院校師范生的教育教學(xué)實(shí)習(xí)均在普通中小學(xué)，他們?nèi)鄙僦新殞W(xué)校教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。本研究訪談發(fā)現(xiàn)，普通師范院校畢業(yè)的中職學(xué)校新入職的文化課教師不同程度地出現(xiàn)了教學(xué)不適應(yīng)的現(xiàn)象。

2.理工類或綜合類高校為中職學(xué)校培養(yǎng)的專業(yè)課教師教學(xué)能力不足。本研究走訪中職學(xué)校的管理者發(fā)現(xiàn)，理工類和綜合類高校培養(yǎng)的學(xué)生專業(yè)能力相對(duì)突出，其中，理工類高校學(xué)生技術(shù)性相對(duì)強(qiáng)些，綜合類高校學(xué)生學(xué)術(shù)性相對(duì)強(qiáng)些，但師范性相對(duì)較弱。究其原因，理工類和綜合類高校二者均為非師范性院校，缺乏職教導(dǎo)師，無法提供職教理論課程與職教教育教學(xué)實(shí)習(xí)等實(shí)踐性課程，學(xué)生在校期間并未受到規(guī)范的職教師范性的系統(tǒng)培養(yǎng)和訓(xùn)練。盡管這兩類院校的學(xué)生通過教師資格考試也可以取得教師資格，但教師的教育理念、教育的問題意識(shí)、對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同、教育教學(xué)的方法策略和藝術(shù)、教育教學(xué)的診斷評(píng)價(jià)能力、教育教學(xué)反思的能力、人文素養(yǎng)以及教育研究能力等教師素養(yǎng)有一個(gè)涵養(yǎng)的過程，不是一次性的紙筆考試加面試就能考測和催化出來的。訪談中，中職學(xué)校的管理者反映，這兩類高校的畢業(yè)生入職中職學(xué)校的專業(yè)課教師后，教學(xué)能力不足的弊端就顯現(xiàn)出來了，入職后的培訓(xùn)任務(wù)較重。

綜上所述，普通師范院校的師范生雖然師范性得到了系統(tǒng)培養(yǎng)，但對(duì)中職學(xué)校的針對(duì)性不強(qiáng)。理工類或綜合類高校學(xué)生突擊強(qiáng)記一些教育理論知識(shí)也能取得教師資格證，但由于缺少在有職教教師教育資質(zhì)的教育機(jī)構(gòu)的一定學(xué)時(shí)保障的職教教師教育課程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)教育類知識(shí)缺少精細(xì)加工，記憶痕跡很快就會(huì)消退，難以內(nèi)化成自身的教育素養(yǎng)。雖然有說課、講課等實(shí)踐考環(huán)節(jié)，但時(shí)間短，難以全方位地考察學(xué)生的教師素養(yǎng)。而且，目前我國并未區(qū)分中職教師與普通中學(xué)教師資格證考試的內(nèi)容和形式，由此選拔的教師職教教育素養(yǎng)難以保證?？梢?，該培養(yǎng)路徑存在問題的根源在于，我國未建立專門的職教教師資格證書制度。

二 我國中職教師職前培養(yǎng)路徑優(yōu)化的環(huán)境支持

上文分析表明，我國中職教師諸多培養(yǎng)路徑各自暴露出不同程度、不同性質(zhì)的培養(yǎng)問題。如何讓中職教師的職前培養(yǎng)更具效率和活力？首當(dāng)其沖的是在國家層面創(chuàng)設(shè)有利于中職教師職前培養(yǎng)的政策、經(jīng)費(fèi)和制度環(huán)境。

(一)政策環(huán)境支持

為破解職技高師院校和普通高校二級(jí)職教學(xué)院培養(yǎng)路徑中 “四年制的本科學(xué)制不足以支持職教師范生‘三性’培養(yǎng)”的難題，需要國家政策的支持和辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的保證，以延長學(xué)制，提高培養(yǎng)層次，同時(shí)還需提高中職教師職業(yè)的吸引力。國家政策層面的支持主要表現(xiàn)在以下三方面：一是擴(kuò)大職技高師院校的培養(yǎng)自主權(quán)，允許職技高師院校根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要和學(xué)校自身發(fā)展實(shí)際情況確定培養(yǎng)層次，擴(kuò)大碩士層次的職教師范生的培養(yǎng)比例。二是遴選一批行業(yè)內(nèi)規(guī)模較大、技術(shù)水平高、經(jīng)濟(jì)效益好、業(yè)界聲望高的企業(yè)作為教育型企業(yè)，賦予它們職業(yè)教育主體的地位[2]，促進(jìn)職技高師院校與教育型企業(yè)間的深度合作，以確保職教師范生技術(shù)性培養(yǎng)的質(zhì)量。三是改善中職學(xué)校教師的編制標(biāo)準(zhǔn)和職稱評(píng)定制度，增加中職學(xué)校對(duì)職教師范生的吸引力。當(dāng)前，我國中職學(xué)校教師編制一直處于較緊張的狀態(tài)，現(xiàn)有的人事代理令不少職教師范生望而卻步。與普教師范生相比，職教師范生掌握了某門技術(shù)，可以在就業(yè)市場上找到適合自己的技術(shù)崗位，沒有正式編制的中職學(xué)校教師崗位缺少吸引力。加之很多省份的中等職業(yè)學(xué)校沒有正高級(jí)職稱，中等職業(yè)教育的社會(huì)地位不高，教師面臨的教學(xué)任務(wù)重，大大降低了中職教師職業(yè)的吸引力[3]。因此，增加中職學(xué)校教師的正式編制，設(shè)立與正高級(jí)職稱相當(dāng)?shù)募夹g(shù)類評(píng)審政策非常必要。

(二)經(jīng)費(fèi)支持

職業(yè)教育是昂貴的教育，職教教師教育是培養(yǎng)工匠之師的教育，既要培養(yǎng)職教師范生的技術(shù)實(shí)踐能力，又要培養(yǎng)職教師范生的教育實(shí)踐能力，因此，是雙重意義的職業(yè)教育，是更為昂貴的教育。而且，作為未來的教師，職教師范生還需具備一定的專業(yè)理論素養(yǎng)和教育理論素養(yǎng)，具備一定的學(xué)術(shù)能力，為未來持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此，工匠之師的素養(yǎng)要求是全方位、綜合性的，要求技術(shù)性、師范性和學(xué)術(shù)性集于一身。首先，技術(shù)實(shí)踐能力和教育教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)需要建設(shè)相應(yīng)的校內(nèi)專業(yè)實(shí)訓(xùn)室和教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)室，還需要校外專業(yè)實(shí)訓(xùn)基地和教育實(shí)訓(xùn)基地作保障；其次，專業(yè)研究和教育研究學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)也需要設(shè)立相關(guān)的研究項(xiàng)目。因此，校內(nèi)專業(yè)實(shí)訓(xùn)室和教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)室的建設(shè)，校外專業(yè)實(shí)訓(xùn)基地和教育實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)，建好后日常運(yùn)轉(zhuǎn)的維護(hù)以及研究項(xiàng)目的設(shè)立均需要大量的經(jīng)費(fèi)。而且，這三性的培養(yǎng)落到實(shí)處還需要延長學(xué)制，普遍推行研究生層次的職教師范生培養(yǎng)，顯然，從這個(gè)角度也需要國家加大對(duì)職教教師教育的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)投入。

(三)制度環(huán)境支持：以職業(yè)資格認(rèn)證和課程為依托，建立專門的職教教師資格證書制度

職業(yè)資格證書制度是一種確定個(gè)體是否具備某專業(yè)領(lǐng)域從業(yè)能力的制度設(shè)計(jì)[4]。它規(guī)定了職業(yè)資格的分類與適用、職業(yè)資格的認(rèn)定(包括認(rèn)證機(jī)構(gòu)、資格條件和資格考試等)和職業(yè)資格的管理(考核和更新)、職前教育培訓(xùn)等具體內(nèi)容[5]。其中，職業(yè)資格認(rèn)證制度是核心內(nèi)容，指的是職業(yè)資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)按照一定的標(biāo)準(zhǔn)和程序，對(duì)申請者的專業(yè)能力和從業(yè)資格進(jìn)行審核的制度。

1995年我國頒布了《中華人民共和國教師資格條例》，其中第二章教師資格分類與適用中，明確區(qū)分了高級(jí)中學(xué)教師資格和中職教師資格，還細(xì)分了中職學(xué)校文化課、專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格。但在實(shí)際考核過程中，申請中職教師與申請普高教師資格證書的考試形式和內(nèi)容相同，而且，申請中職教師資格的考試并未做出文化課、專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的區(qū)分?？梢姡覈?dāng)前的教師資格證書制度還不完善，缺少專門的職教教師資格的相關(guān)規(guī)定和針對(duì)性的課程學(xué)習(xí)要求。徐國慶教授指出：“對(duì)職業(yè)教育教師職業(yè)資格證書采取統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一獲取程序是根本不合適的，而這正是當(dāng)前我國職業(yè)教育教師證書的關(guān)鍵問題所在?！盵4]當(dāng)前，有些中職學(xué)校聘請行業(yè)企業(yè)的業(yè)務(wù)技術(shù)骨干到校擔(dān)任兼職教師，但由于校企雙方在兼職教師的管理上缺乏有效溝通與協(xié)調(diào)，兼職教師的教學(xué)能力培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)性和針對(duì)性，投入教學(xué)的時(shí)間與精力有限，與學(xué)生缺乏深入溝通，與專職教師缺少互動(dòng)合作，可見，這種兼職教師的路徑存在許多現(xiàn)實(shí)的困難，效果不理想。

綜上所述，中職學(xué)校雙師型教師隊(duì)伍的培養(yǎng)和建設(shè)需要走分類、開放的路徑，為確保質(zhì)量，又需要以職業(yè)資格認(rèn)證和課程為依托，構(gòu)建專門的職教教師資格制度。美國俄亥俄州以課程為質(zhì)量保障、以職業(yè)資格認(rèn)證為檢測手段的職教教師資格證書制度[4]，值得借鑒。

結(jié)合我國實(shí)際，在國家層面建立職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入考試的國家考試標(biāo)準(zhǔn)，分職業(yè)領(lǐng)域設(shè)置職教教師教育課程包，對(duì)照考核標(biāo)準(zhǔn)確定有資質(zhì)開設(shè)職教教師教育課程的院校，規(guī)定不同類型職教教師的申請資格。借助職教教師資格認(rèn)證的方式，廣開生源路徑，經(jīng)資格審查制定不同生源職教教師教育課程個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案，修滿規(guī)定學(xué)分，經(jīng)國家統(tǒng)一的準(zhǔn)入考試獲取職教教師資格證，確保職教師資培養(yǎng)的針對(duì)性和培養(yǎng)質(zhì)量。

三 構(gòu)建開放式的中職教師分類培養(yǎng)體系，優(yōu)化中職教師職前培養(yǎng)路徑

國內(nèi)有研究者從人的身心發(fā)展規(guī)律的角度，對(duì)“雙師型”教師的提法進(jìn)行了批判性思考，認(rèn)為大部分人在各個(gè)不同方面的能力水平是不平衡的，一個(gè)人不太可能既在理論上有較高的修養(yǎng)水平，又在操作方面具有很強(qiáng)的動(dòng)手能力，人在發(fā)展方面的不平衡性客觀上制約了雙師型教師的有效供給[6]。由中職教育培養(yǎng)實(shí)踐性人才的培養(yǎng)目標(biāo)所決定，中職學(xué)?？陀^上需要“雙師型”教師，盡管從個(gè)體教師層面實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師的有效供給有困難，但可以在中職教師整體隊(duì)伍上實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師，即培養(yǎng)“中職雙師型教師隊(duì)伍”?？梢姡陕殬I(yè)教育的特殊要求和個(gè)體身心發(fā)展的不平衡性所決定，中職教師培養(yǎng)采取“分類培養(yǎng)”的方式十分必要。

“分類培養(yǎng)”是指根據(jù)中職學(xué)校不同性質(zhì)課程對(duì)教師素質(zhì)的不同需求，分理論課教師(專業(yè)理論教師和普通文化課教師)和實(shí)訓(xùn)課教師(學(xué)校的專業(yè)實(shí)踐課教師和企業(yè)的實(shí)訓(xùn)師傅)兩類，予以有針對(duì)性地有側(cè)重地分別培養(yǎng)。日本的產(chǎn)學(xué)合作、美國的合作教育、德國的雙元制、英國的工讀交替制等成功實(shí)踐，都無一例外地實(shí)現(xiàn)了理論教師和實(shí)訓(xùn)教師之間的分工合作[6]?！伴_放培養(yǎng)”有兩層含義：一是指中職教師培養(yǎng)院校的開放，即在職教教師資格證書制度保障的前提下，中職教師不僅可以由職技高師院校培養(yǎng)，也可以由普通高等院校培養(yǎng)；二是職教師范生來源的開放，即中職教師培養(yǎng)院校不局限于從學(xué)校系統(tǒng)中選拔在校生生源，還可從企業(yè)等實(shí)際工作場所選拔有工作經(jīng)驗(yàn)的從業(yè)人員。

(一)中職專業(yè)理論課教師：普遍推行研究生層次培養(yǎng)的優(yōu)化路徑

在中職三類教師中，素質(zhì)要求最全面的是專業(yè)理論課教師，即需學(xué)術(shù)性、師范性和技術(shù)性三性合一。雖然專業(yè)理論課教師技術(shù)性的要求不像專業(yè)實(shí)訓(xùn)課教師技術(shù)性要求那么高，但由職業(yè)知識(shí)和職業(yè)教育教學(xué)的特殊性所決定，中職學(xué)校專業(yè)理論課教師仍需具備一定的技術(shù)實(shí)踐能力。因?yàn)?，職業(yè)知識(shí)是情境依賴性的理論知識(shí)，其真正理解和掌握必須在有職教特色的教學(xué)場所——真實(shí)或仿真的情境化工作場所，借助有職教特色的教學(xué)方法——案例教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法和項(xiàng)目教學(xué)法才能實(shí)現(xiàn)。

1.職技高師院校和普通高校二級(jí)職教學(xué)院“4+2”本碩連讀培養(yǎng)路徑。“4+2”本碩連讀的培養(yǎng)模式，前一段是四年制的本科，重在培養(yǎng)職教師范生的技術(shù)性和學(xué)術(shù)性，后一段是兩年制的職教教育碩士，重在培養(yǎng)職教師范生的學(xué)術(shù)性和師范性。首先，四年的本科培養(yǎng)。四年的本科學(xué)制為職教師范生專業(yè)理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和技術(shù)實(shí)踐能力的培養(yǎng)提供了充裕的時(shí)間保證。為有效培養(yǎng)職教師范生的技術(shù)性和學(xué)術(shù)性，一是要科學(xué)設(shè)置專業(yè)理論與專業(yè)實(shí)踐交替進(jìn)行的課程培養(yǎng)體系；二是要校企合作，建立校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師與企業(yè)實(shí)踐導(dǎo)師聯(lián)合培養(yǎng)的制度。其次，兩年的職教教育碩士培養(yǎng)。由于有了本科階段扎實(shí)的專業(yè)理論素養(yǎng)和專業(yè)實(shí)踐能力做基礎(chǔ)，該階段重在培養(yǎng)職教師范生的師范性。為增強(qiáng)教師教育的有效性，一方面要科學(xué)設(shè)置職教教學(xué)理論與職教教學(xué)實(shí)踐交替進(jìn)行的職教教師教育課程體系；另一方面要校企合作，建立校內(nèi)職教導(dǎo)師與中職學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師聯(lián)合培養(yǎng)的制度。此外，在兩年的教育碩士學(xué)習(xí)期間，也可開設(shè)適量的專業(yè)提升課程和專業(yè)研究項(xiàng)目，以進(jìn)一步鞏固提升職教師范生的學(xué)術(shù)性。

由于實(shí)行本碩連讀，客觀上減少了職教師范生參加碩士研究生入學(xué)考試需占用的大量準(zhǔn)備時(shí)間，無形中增強(qiáng)了職教師范專業(yè)的吸引力，有助于招收到更優(yōu)質(zhì)的生源加入中職教師隊(duì)伍。當(dāng)然，對(duì)職教本科生是否有資格參加本碩連讀要予以相應(yīng)的條件規(guī)定，以形成一種良性的競爭機(jī)制，增強(qiáng)培養(yǎng)效果。

2.與優(yōu)質(zhì)高職院校合作，分段聯(lián)合培養(yǎng)“3+4”碩士層次的中職專業(yè)理論課教師。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，職技高師院校當(dāng)前設(shè)置的專業(yè)數(shù)量有限，不能滿足中職學(xué)校專業(yè)多樣化的需求。而高職教育反應(yīng)市場需求更敏銳，實(shí)訓(xùn)室等硬件設(shè)施的建設(shè)相對(duì)完備，校企深度合作較好，一些優(yōu)質(zhì)的高職院校在技術(shù)型人才培養(yǎng)方面已經(jīng)取得了一定的成效。因此，充分利用高職院校在技術(shù)性人才培養(yǎng)方面的優(yōu)勢，同時(shí)也為打通高職教育與碩士層次教育的聯(lián)系，為優(yōu)秀的高職學(xué)生提供上升發(fā)展的通道，職技高師院校可以充分利用自身在師范性和學(xué)術(shù)性培養(yǎng)方面的優(yōu)勢，加強(qiáng)與優(yōu)質(zhì)高職院校的聯(lián)系，以“3+4”模式培養(yǎng)專業(yè)碩士層次的中職專業(yè)理論課教師。

“3+4”分段培養(yǎng)模式又可以細(xì)化為“3+2+2”，即3年的高職教育培養(yǎng)職教師范生的技術(shù)性；到職技高師院校后的第一個(gè)兩年，以學(xué)科課程的形式開設(shè)系列專業(yè)理論課，以校企聯(lián)合開展橫向項(xiàng)目研究的形式，注重培養(yǎng)職教師范生的學(xué)術(shù)性，深化培養(yǎng)職教師范生的技術(shù)性；第二個(gè)兩年，重在培養(yǎng)職教師范生的師范性。職技高師院校從高職選拔優(yōu)秀高職生時(shí)應(yīng)注重考核學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力，對(duì)在全國職業(yè)技能大賽中獲獎(jiǎng)的學(xué)生考慮推行免試保送政策。如此分段培養(yǎng)模式，既能節(jié)省職技高師院校的培養(yǎng)成本，又能招錄到對(duì)中職教師職業(yè)認(rèn)同感強(qiáng)的優(yōu)質(zhì)生源。

(二)中職普通文化課教師：以職教教師教育課程為保障的開放培養(yǎng)路徑

中職學(xué)校的普通文化課教師，其職業(yè)素養(yǎng)主要側(cè)重學(xué)術(shù)性和師范性，并無太高的技術(shù)性要求。因此，從中職普通文化課教師的素養(yǎng)要求和當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)狀況來看，四年本科學(xué)制能夠達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)。

1.顯性與隱性職教教師教育課程相結(jié)合，優(yōu)化中職普通文化課教師培養(yǎng)路徑。職技高師院校除職教本科專業(yè)外，還有漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)等普教本科專業(yè)。如何對(duì)這部分有可能進(jìn)入中職學(xué)校擔(dān)任中職普通文化課教師的普教師范生開展職教教師教育，是職技高師院校需要考慮的現(xiàn)實(shí)問題。首先，在顯性課程層面，可以通過開設(shè)職教教師教育選修課的形式，為普教師范生補(bǔ)充職教教師教育專有模塊。這些職教教師教育專有模塊課程需要寫進(jìn)國家職教教師資格證書制度要求中，成為國家職教教師資格證書制度的重要內(nèi)容。其次，還有必要借助隱性課程的方式開展職教教師教育，如開展教育經(jīng)典著作閱讀活動(dòng)，定期開展中職教育沙龍活動(dòng)，邀請優(yōu)秀校友開辦中職教育講座。

2.跨校選修職教教師教育課程，開放中職普通文化課教師培養(yǎng)路徑。為提高中職普通文化課教師素質(zhì)，在其職前培養(yǎng)中引入競爭機(jī)制十分必要，不僅職技高師院校，普通師范院校甚至綜合性大學(xué)均可參與到中職普通文化課教師的培養(yǎng)當(dāng)中來。但前提是必須修滿職教教師資格證書制度中規(guī)定的職教教師教育課程，修滿相應(yīng)學(xué)分，通過國家指定的相關(guān)考試，取得職教教師資格證書。考慮到普通師范院校和綜合性大學(xué)沒有設(shè)置職教教師教育的相關(guān)機(jī)構(gòu)，可以由省級(jí)教育行政主管部門組織職教專家審核，并指定區(qū)域內(nèi)有職教教師教育資質(zhì)的職技高師院校，承擔(dān)相應(yīng)的職教教師教育工作。換言之，即普通師范院校和綜合性大學(xué)有從事中職學(xué)校普通文化課教師職業(yè)意愿的學(xué)生，通過跨校選修職教教師教育課程的方式，實(shí)現(xiàn)其職教教師素養(yǎng)的培養(yǎng)。

(三)中職實(shí)訓(xùn)課教師:針對(duì)性分類開放培養(yǎng)的優(yōu)化路徑

中職專業(yè)實(shí)訓(xùn)課教師的素質(zhì)要求主要有技術(shù)性和師范性。本研究調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中職學(xué)校專門的實(shí)訓(xùn)課教師很少，中職實(shí)踐類課程往往由專業(yè)課教師兼任，而這些專業(yè)課教師自身往往是學(xué)術(shù)性教育培養(yǎng)出來的，其技術(shù)實(shí)踐能力與實(shí)踐課教師的要求還有差距。因此，中職實(shí)訓(xùn)課教師的職前培養(yǎng)，應(yīng)開放生源路徑，注重挑選出技術(shù)實(shí)踐能力較強(qiáng)的生源，施以專門的師范性培養(yǎng)。

1.與優(yōu)質(zhì)中高職聯(lián)合，分段培養(yǎng)“3+2”本科層次的中職實(shí)訓(xùn)課教師。“3+2”本科層次的實(shí)訓(xùn)課教師培養(yǎng)分為兩段，前一段為三年制的中職或高職教育，重在培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力；后一段為兩年制的師范本科教育，重在培養(yǎng)職教師范生的職業(yè)教育理論素養(yǎng)、職業(yè)教育研究素養(yǎng)和職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐能力。本研究調(diào)研發(fā)現(xiàn)，個(gè)別中職學(xué)校擁有自己培養(yǎng)的大師級(jí)實(shí)踐課教師。其培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)為：首先，該校從自己學(xué)校培養(yǎng)的參加過國家級(jí)職業(yè)技能大賽的獲獎(jiǎng)學(xué)生中，選拔出有志于中職教育事業(yè)的優(yōu)秀者重點(diǎn)培養(yǎng)；其次，中職學(xué)校邀請地方某行業(yè)領(lǐng)域的知名專家，在本校設(shè)立工作室，采取師傅帶徒弟的方式，重點(diǎn)培養(yǎng)卓越的實(shí)踐課教師。這種培養(yǎng)模式的優(yōu)點(diǎn)很明顯，即實(shí)踐課教師的技術(shù)實(shí)踐能力十分優(yōu)異。但不足也很突出：第一，培養(yǎng)規(guī)模小，培養(yǎng)的效率低下；第二，實(shí)踐課教師的專業(yè)知識(shí)水平不足，教育素養(yǎng)未得到很好的培養(yǎng)。該模式給予 “3+2”本科層次的實(shí)踐課教師培養(yǎng)以啟示：第一，后一階段兩年制的師范本科教育在注重師范性培養(yǎng)的同時(shí)，還需兼顧職教師范生技術(shù)性的提升培養(yǎng)；第二，職教師范生的技術(shù)性提升培養(yǎng)需校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師與企業(yè)實(shí)踐導(dǎo)師的聯(lián)合；第三，職教師范生師范性的培養(yǎng)也需校內(nèi)教育導(dǎo)師和中職學(xué)校教學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師的聯(lián)合。

2.吸納有從教意愿的企業(yè)技術(shù)人員，開放中職實(shí)訓(xùn)課教師培養(yǎng)路徑。德國不僅職業(yè)教育發(fā)展得最好，其職教師資培養(yǎng)也很有特色。德國職教教師教育的普魯士研討班模式規(guī)定，只有具備足夠普通教育背景以及三年以上(包括三年)工作經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀從業(yè)人員(技術(shù)人員和師傅)才能參加普魯士的職教教師教育研討班[7]?？梢姡聡浅Ｖ匾晱挠袑?shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的從業(yè)人員中選拔培養(yǎng)職教師資。

美國《史密斯-休斯法案》突出強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育教師的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，而且，其對(duì)工作經(jīng)驗(yàn)的突出要求因?qū)I(yè)領(lǐng)域不同而不同，要求最高的是行業(yè)與工業(yè)領(lǐng)域和健康領(lǐng)域[4]。因此，從企業(yè)中吸納有從教意愿的技術(shù)工人，在職教教師資格證書制度的規(guī)范下，選擇有職教教師教育資質(zhì)的職技高師院校，學(xué)習(xí)指定的職教教師教育課程，修滿相應(yīng)學(xué)分，參加國家指定的考試，獲取職教教師資格證，也不失為培養(yǎng)中職實(shí)踐課教師的優(yōu)化路徑。