蔣杰英

【摘要】統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級上冊編排了神話主題單元，旨在幫助學(xué)生感受古代神話的神奇，感受古人的思維方式與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的豐富內(nèi)涵。本文以《精衛(wèi)填?！窞槔?，從文言文閱讀的特點入手，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注單元主題，品讀文本細節(jié)，走進神話情境，感受人物形象，走進人物內(nèi)心，促進語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

【關(guān)鍵詞】神話教學(xué)，單元整合，情境，組合閱讀

神話對于世界上各個民族來說，都是重要的文學(xué)題材，是每個民族精神文化的縮影。神話，是充滿神奇想象的藝術(shù)瑰寶。其豐富的想象對學(xué)生的精神審美產(chǎn)生強大的感召力，幻想的空間為學(xué)生文化和思維的建構(gòu)創(chuàng)造了場域。除此之外，神話的語言特質(zhì)又與其他類型的課文有所不同——既通俗易懂，又回味無窮，彌漫著想象的張力。統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級上冊編排了神話主題單元，旨在幫助學(xué)生感受神話神奇的同時，感受古人的思維方式與中華民族的精神內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生更好地傳承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。因此，教學(xué)這一單元時，應(yīng)將教材內(nèi)容放置于神話主題的大背景下進行思考，展開教學(xué)實踐。

站在統(tǒng)編教材的整體視角，縱向看，四年級上冊的神話主題單元是對三年級童話主題單元的延續(xù)，進而為五年級民間故事主題單元的學(xué)習(xí)作鋪墊。教材這樣編排，旨在讓學(xué)生形成對民間文學(xué)階梯性的整體認知。橫向看，學(xué)生學(xué)習(xí)本單元之前，已經(jīng)學(xué)習(xí)了“自然之美”單元、觀察主題單元，掌握了“想象畫面”等閱讀方法，“推測”“提問”等閱讀策略。這些都會為學(xué)生學(xué)習(xí)本單元提供助力。

一、關(guān)注單元主題，在故事講述中把握主要內(nèi)容

《精衛(wèi)填海》是一則流傳久遠的神話故事。課文選自古代典籍《山海經(jīng)·北山經(jīng)》，是一篇文言文。課文講述了炎帝的小女兒女娃去東海游玩時不幸溺水，化身為精衛(wèi)鳥，銜來西山木石填塞東海的故事，塑造了一個堅韌、有堅定信念的精衛(wèi)形象。本篇課文篇幅短小，學(xué)生借助注釋理解課文大意并不困難。教師在教學(xué)中不需要作精準(zhǔn)的文白對譯，更不需要講文言文語法的相關(guān)知識。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過借助注釋等方法理解大意，在此基礎(chǔ)上積累語言、講述故事，為進一步感知神話故事中神奇的想象和鮮明的人物形象作鋪墊。

本單元的語文要素是“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。在單元第一篇課文《盤古開天地》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已試著從故事起因、經(jīng)過、結(jié)果的角度提取信息，梳理、歸納，把握文章的主要內(nèi)容。到了《精衛(wèi)填海》這一課的學(xué)習(xí)，學(xué)生就可以遷移之前的閱讀方法，去把握故事的主要內(nèi)容。

課堂上，學(xué)生能借助注釋整體感知課文，讀懂課文語句的大體含義，把握課文的主要內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生“結(jié)合注釋，用自己的話講講精衛(wèi)填海的故事”，通過講述的方式，進一步走進課文，關(guān)注故事的關(guān)鍵情節(jié)。學(xué)生在講述過程中，不斷根據(jù)文本及注釋，把故事講清楚；同時，從故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果去把握《精衛(wèi)填海》，把故事講豐富。

在這樣的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生思考、準(zhǔn)備講故事的過程，實際上就是結(jié)合著書上的注釋，理解文言文語句大體含義的過程。當(dāng)學(xué)生興致勃勃地講述著“精衛(wèi)填海”的神奇故事時，就逐漸走進了神話故事的情境之中。學(xué)生對于文言文語言的積累、語感的培養(yǎng)，自然水到渠成，學(xué)生“讀”與“思”的能力也得到了發(fā)展。

學(xué)生與文本展開對話，與作品中的人物進行情感交流，就會將自己的認識與課文的情境交叉重疊，產(chǎn)生遷移，進行講述，使得神話的情境性、易復(fù)述的特征，得以在學(xué)生的語言學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用，促進學(xué)生言語能力的發(fā)展。不斷發(fā)展學(xué)生的言語能力是學(xué)生語文素養(yǎng)構(gòu)架的核心內(nèi)容，神話在這方面具有不可替代的價值。

二、關(guān)注文本細節(jié)，在情境建構(gòu)中發(fā)展想象能力

神話故事的教學(xué)，還有一點很重要的是關(guān)注文本的細節(jié)，幫助學(xué)生還原并走進神話故事中的真實情境。這里所謂的“真實”，并不是說神話故事的內(nèi)容是真實存在或發(fā)生過的，而是站在神話故事產(chǎn)生的時代背景下，故事中所敘述的內(nèi)容，所描繪的世界就是當(dāng)時人們的真實認知，反映了我們原始先民的思維方式，是“人類童年時代飛騰的幻想”。因此，學(xué)生在閱讀中要想真正走進、深入理解神話故事，就要試著還原神話故事的真實情境，理解當(dāng)時人們的思維方式，體會神話故事所表達的真情實感。

在課堂上，當(dāng)學(xué)生閱讀課文時，教師可以不斷引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注文本的細節(jié)，想象畫面，聯(lián)系自己的生活實際，走進神話故事的真實情境體會情感。當(dāng)學(xué)生讀到“女娃游于東海，溺而不返”時，通過想象畫面，會為這位“炎帝之少女”的不幸遭遇而感到悲痛；讀到“常銜西山之木石，以堙于東?！睍r，通過走進故事情境，會為精衛(wèi)的堅韌、執(zhí)著精神而贊嘆。在神話教學(xué)中，教師可以再現(xiàn)文字描述的情境，引導(dǎo)學(xué)生充分感受語言，激活其內(nèi)隱想象。

教師可以嘗試通過出示《山海經(jīng)》原文，引導(dǎo)學(xué)生想象精衛(wèi)的人物形象、想象畫面、聯(lián)系已有閱讀經(jīng)驗還原精衛(wèi)填海時的“真實”景象等，幫助學(xué)生搭建支架，建構(gòu)情境。

教學(xué)實踐中，可以組織學(xué)生進行如下學(xué)習(xí)活動：

有鳥焉，其狀如烏，文首，白喙，赤足，名曰“精衛(wèi)”，其鳴自詨。

——節(jié)選自《山海經(jīng)·北山經(jīng)》

（1）學(xué)生自讀，在原有課文情境的基礎(chǔ)上繼續(xù)想象畫面。

（2）全班交流閱讀感受。

師：讀了上述文字，你想到了怎樣的畫面？對課文有了什么新的理解？

生：精衛(wèi)鳥很漂亮；精衛(wèi)鳥像烏鴉一樣小巧可愛。

（3）回讀課題，教師引發(fā)質(zhì)疑。

師：我們再讀課題的時候，你心中有什么疑問嗎？

生：小小的精衛(wèi)鳥，怎么能填平這大東海呢？

師：好問題，這個問題來自文章的內(nèi)容。能解答嗎？答案就在文中，誰找著了？一起來讀！

生：常銜西山之木石，以堙于東海。

（4）抓住“常銜”，感受形象。

師：你能想象這小小的精衛(wèi)鳥會是怎樣“常銜西山之木石”以堙于那大東海嗎？

生：日復(fù)一日、年復(fù)一年地銜來西山的石頭填大大的東海。

師：那會是怎樣的日復(fù)一日、年復(fù)一年?。磕阆氲搅嗽鯓拥那榫?？

生：狂風(fēng)驟雨中，精衛(wèi)繼續(xù)銜著西山的石頭填塞東海。

生：寒冬中，寒風(fēng)凍傷了精衛(wèi)的翅膀，她仍然銜著西山的石頭去填海。

…………

師：你能把你想到的情景讀出來嗎？

（生有情感地朗讀“常銜西山之木石，以堙于東?！币痪洌?/p>

師：若此時東海和精衛(wèi)對話，他們會說些什么呢？

生：大海說：“你還是放棄吧，你怎么可能把我填平呢，別自不量力了！”精衛(wèi)堅定地說：“你又不會增高，只要我日復(fù)一日、年復(fù)一年地填，總有一天會把你填平?！?/p>

生：大海說：“別開玩笑了，就憑你自己怎么可能把我填平呢？”精衛(wèi)說：“我可以讓我的子孫后代來填平你，世世代代，總有一天能把你填平。”

師：了不起，不僅想到了可以日復(fù)一日、年復(fù)一年地填，更想到了長長久久、世世代代地填下去。你是怎么想到的呢？

生：我在課外閱讀了《中國古代神話故事》，其中講到了精衛(wèi)與海燕結(jié)婚了，雌的像精衛(wèi)，雄的像海燕，他們的子孫到現(xiàn)在還在填著東海。

師：閱讀帶給他智慧，閱讀的文字此時已經(jīng)轉(zhuǎn)變成他頭腦中的情境了，真會讀書！

師：此時的精衛(wèi)在你心中是怎樣的呢？

生：堅定。

生：堅韌。

生：有信念。

…………

（5）有感情地朗讀全文。

綜上不難發(fā)現(xiàn)，越是語言凝練的文言文，越需要教師與學(xué)生一起關(guān)注文本中的重要細節(jié)，通過想象、關(guān)聯(lián)等思維方式去還原、走進神話故事中的“真實情境”。如此，學(xué)生對于神話故事的學(xué)習(xí)才能有溫度、有深度。

文言文受限于文體特征及與現(xiàn)實生活的距離，學(xué)生在理解上容易存在一定的障礙，更難以真正融入其中展開想象。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生充分關(guān)注文本細節(jié)，抓住“溺而不返”“常銜西山之木石”等關(guān)鍵詞句，并適當(dāng)補充相關(guān)材料，幫助學(xué)生打破文言文與現(xiàn)實生活在時空上的阻隔，真正融入文言文所描繪的情境之中。只有入情入境，學(xué)生才能“思接千載，視通萬里”，感受到這則文言神話穿越千年經(jīng)久不息的魅力，感受到人類先民汪洋恣肆的想象力，從而在不斷的閱讀和感受中，發(fā)展自己的想象力。

三、關(guān)注組合閱讀，在深入閱讀中體會文化內(nèi)涵

流傳性是神話故事的又一個重要特征。一則神話故事能歷經(jīng)千百年的歲月洗禮，流傳至今，一定承載著民族文化的精神內(nèi)涵，這是其能得以傳承的原因與核心價值所在。因此在神話故事單元的教學(xué)中，還應(yīng)聚焦神話故事中的人物形象，關(guān)注其中的精神內(nèi)核，使得神話故事的學(xué)習(xí)有厚度。

站在統(tǒng)編教材的視角來看，《精衛(wèi)填海》承載了中華民族堅韌、執(zhí)著的民族精神，意在引導(dǎo)學(xué)生感受神話的力量，培育學(xué)生良好的思維品格，樹立積極的人生觀、價值觀，這也是課堂教學(xué)應(yīng)有的育人方向。

從學(xué)生已有的閱讀經(jīng)歷來看，他們通過閱讀了解故事內(nèi)容并不困難，但是透過課文短短的35個字，感受精衛(wèi)堅韌、執(zhí)著的人物形象，體會其中蘊含的精神力量會有困難。此時，將課外閱讀資源引入課堂，幫助學(xué)生豐富對文本的認識與理解，感受精衛(wèi)的形象，進而體會其內(nèi)在的精神力量，就顯得尤為必要。

具體到教學(xué)實踐中，教師可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生借助“組合閱讀”的方式進行學(xué)習(xí)。學(xué)生在閱讀中組合《山海經(jīng)》原文的節(jié)選“有鳥焉，其狀如烏，文首，白喙，赤足，名曰‘精衛(wèi)，其鳴自詨”展開想象，感受精衛(wèi)的人物形象。在此基礎(chǔ)上繼續(xù)通過組合閱讀的學(xué)習(xí)方式，將課文與“歷代具有精衛(wèi)精神的名人詩句”關(guān)聯(lián)起來，展開閱讀，幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)的重難點，開闊學(xué)生的閱讀視野，增進對課文理解的深刻性。

教學(xué)片段：

師：是??！精衛(wèi)堅定的信念，怎能不令我們心生崇敬？正因如此，這個神話故事歷經(jīng)幾千年，一直被中華兒女所傳誦。晉代大詩人陶淵明曾寫下這樣的詩句表達守衛(wèi)家國的決心——

生（讀）：精衛(wèi)銜微木，將以填滄海。

師：宋代文學(xué)家張耒也曾這樣表達——

生（讀）：愚公移山寧不智，精衛(wèi)填海未必癡。

師：明末清初的大學(xué)者顧炎武更是把自己比作精衛(wèi)，我們一起讀——

生（齊讀）：大海無平期，我心無絕時。

師：結(jié)合剛剛我們交流的所有內(nèi)容，再來想想，此時精衛(wèi)在你心中還僅僅是一只小鳥嗎？

生：是精神的化身。

生：是中國人志氣的象征。

…………

通過這個環(huán)節(jié)的交流，學(xué)生組合閱讀歷代有關(guān)精衛(wèi)填海的名人詩句，與課文內(nèi)容進行對照，產(chǎn)生情感共鳴。從精衛(wèi)填海中感受精衛(wèi)堅守信念、堅忍不拔的精神——這也正是中華文化的精神象征。

神話淳樸自然的語言、引人入勝的情節(jié)、古樸的格調(diào)，體現(xiàn)了早期人類最瑰麗的想象，是民族原初精神氣質(zhì)的結(jié)晶。神話人物具有崇高的精神力量，往往化身為一系列審美符號和精神豐碑。在教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生透過文字，聚焦精衛(wèi)的人物形象，進而通過“組合閱讀”的學(xué)習(xí)方式，將《山海經(jīng)》原文與歷代有關(guān)精衛(wèi)填海的名人詩句關(guān)聯(lián)起來，進行組合閱讀，在深入理解、情感共鳴的基礎(chǔ)上，達到語文學(xué)習(xí)的育人目的，落實立德樹人的根本任務(wù)。