胡根林

【摘要】閱讀的本質(zhì)是意義構(gòu)建的過(guò)程。遵循過(guò)程性指導(dǎo)原則，整本書(shū)閱讀課以學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)生發(fā)展和認(rèn)知形成的內(nèi)在聯(lián)系為旨?xì)w，涉及引讀課、助讀課、研讀課和評(píng)讀課四種基本課型。每種課型對(duì)應(yīng)學(xué)生不同的閱讀階段和閱讀狀態(tài)，其教學(xué)目標(biāo)迥然有別。在具體的閱讀項(xiàng)目中，教師可視學(xué)情不同有選擇地開(kāi)設(shè)其中的課型。

【關(guān)鍵詞】整本書(shū)閱讀，過(guò)程性指導(dǎo)，課型

隨著《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》和國(guó)家統(tǒng)編教材的使用、推廣與普及，整本書(shū)閱讀逐漸成為語(yǔ)文課程內(nèi)容的有機(jī)組成部分。當(dāng)它作為課程范疇“單刀直入”地闖入語(yǔ)文課程之初，習(xí)慣于單篇課文教學(xué)的一線教師一時(shí)之間的惶惑和無(wú)助是可想而知的，因之而帶來(lái)的教學(xué)亂象叢生的局面也是可以預(yù)見(jiàn)的。整本書(shū)閱讀以經(jīng)典名著為主，猶如高山大河，其體量和格局絕非單篇課文所能比擬，其教學(xué)機(jī)制也有諸多獨(dú)特性，故學(xué)界須以一線教師面臨的亟待突破的實(shí)踐難點(diǎn)為切入口開(kāi)展研究，探索出一些行之有效的教學(xué)路徑，方能制亂止紛，變無(wú)序?yàn)橛行?。本文聚焦一線教師“什么時(shí)候開(kāi)設(shè)什么樣的導(dǎo)讀課”的困惑，立足于“過(guò)程性指導(dǎo)”的理念，就整本書(shū)閱讀的指導(dǎo)課型展開(kāi)討論，期望能為順利推進(jìn)整本書(shū)閱讀教學(xué)帶來(lái)助益。

一、整本書(shū)閱讀“過(guò)程性指導(dǎo)”的內(nèi)涵

1.何為“過(guò)程性指導(dǎo)”

所謂過(guò)程性指導(dǎo)，是指在整本書(shū)閱讀指導(dǎo)時(shí)，教師以學(xué)生的閱讀過(guò)程為依據(jù)，圍繞學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)生、發(fā)展和認(rèn)知形成來(lái)組織并實(shí)施教學(xué)。這意味著：其一，學(xué)生的閱讀是真實(shí)開(kāi)展的，能充分經(jīng)歷和展現(xiàn)其間的思維活動(dòng);其二，教師對(duì)學(xué)生的閱讀進(jìn)程了如指掌，從整體上審視教和學(xué)各方面的因素，實(shí)行綜合控制，助推學(xué)生順利完成閱讀學(xué)習(xí)。在一定的系統(tǒng)性要求下，無(wú)論是整本書(shū)閱讀的展開(kāi)，還是以之為基礎(chǔ)的思維訓(xùn)練或?qū)徝澜涣鳎處熅鶓?yīng)從學(xué)生閱讀素養(yǎng)是否得到發(fā)展出發(fā)來(lái)控制和調(diào)節(jié)自身的教學(xué)指導(dǎo)行為。

2.過(guò)程性指導(dǎo)理念確立的依據(jù)

首先，基于對(duì)閱讀本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。閱讀的本質(zhì)是意義構(gòu)建的過(guò)程。以下摘錄一些國(guó)家和地區(qū)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于“閱讀”的界定，可以看出關(guān)于“何為閱讀”在當(dāng)代形成的共識(shí)：

閱讀是從書(shū)面材料中獲取意義的能力，是一個(gè)需要主動(dòng)參與交流的復(fù)雜行為。（美國(guó)紐約州奧爾巴尼市小學(xué)《英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程說(shuō)明》）

閱讀是一個(gè)讀者與文本相互作用，構(gòu)建意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程。（美國(guó)賓夕法尼亞州《閱讀評(píng)價(jià)手冊(cè)》）

閱讀是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，包括對(duì)書(shū)面語(yǔ)和口語(yǔ)之間關(guān)系的理解，顯示了閱讀過(guò)程中觀念和信息的碰撞，顯示出這些觀念和信息與個(gè)人腦海中固有知識(shí)和經(jīng)歷的某種關(guān)聯(lián)。（加拿大《安大略課程·語(yǔ)言》）

其次，基于對(duì)閱讀知識(shí)學(xué)習(xí)的分析。如果我們把在整本書(shū)閱讀過(guò)程中獲得的知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、傾向性知識(shí)四類(lèi)，那么，不同的知識(shí)類(lèi)型要內(nèi)化，進(jìn)而納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，而不是對(duì)書(shū)本知識(shí)的簡(jiǎn)單重復(fù)，必然需要不同的學(xué)習(xí)方式。陳述性知識(shí)可以直接講授;程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)是先講授后習(xí)得，主要在練習(xí)中獲得;策略性知識(shí)是在解決新問(wèn)題的過(guò)程中逐步感悟、積累得到的;傾向性知識(shí)指的是情感態(tài)度、各種觀念等，它必須依靠主體的各種體驗(yàn)才能使獨(dú)立于個(gè)體的外在知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的態(tài)度與信念，進(jìn)而支配其行為?？梢?jiàn)，對(duì)一個(gè)學(xué)生而言，經(jīng)歷閱讀過(guò)程中的感受、發(fā)現(xiàn)、探索和梳理探究，對(duì)于閱讀素養(yǎng)的形成具有多么重要的意義。

最后，基于對(duì)學(xué)生閱讀心理的認(rèn)知。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體以已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過(guò)與客觀對(duì)象的相互作用而主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，它絕不是對(duì)客觀世界的簡(jiǎn)單復(fù)制和被動(dòng)映射。因此在整本書(shū)閱讀過(guò)程中，教師以所閱讀的文本內(nèi)容為載體，搭建各種自主探索活動(dòng)和合作交流活動(dòng)的平臺(tái)，學(xué)生才能獲得主動(dòng)建構(gòu)的時(shí)空和機(jī)會(huì)。

3.實(shí)施過(guò)程性指導(dǎo)的意義

第一，有利于實(shí)現(xiàn)教育觀念和行為的轉(zhuǎn)變。把整本書(shū)閱讀指導(dǎo)的重點(diǎn)從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，從教師的行為轉(zhuǎn)向?qū)W生的閱讀活動(dòng)。

第二，有利于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。學(xué)生個(gè)體閱讀素養(yǎng)的發(fā)展速度是不同的;速度不同又使其閱讀素養(yǎng)進(jìn)一步發(fā)展的“成熟”水平不同，只有在適當(dāng)?shù)拈喿x經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，個(gè)體的閱讀素養(yǎng)發(fā)展才能充分實(shí)現(xiàn)。

第三，有利于促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)提升。閱讀指導(dǎo)過(guò)程中，教師組織并展開(kāi)名副其實(shí)的討論——學(xué)生與學(xué)生之間，借助閱讀文本和相關(guān)資源開(kāi)展自主、合作、探究的學(xué)習(xí)。通過(guò)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決，培養(yǎng)學(xué)生的自信心和參與意識(shí)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和社會(huì)問(wèn)題參與能力。

二、整本書(shū)閱讀“過(guò)程性指導(dǎo)”的四種基本課型

課型指課的類(lèi)型或模型，是課堂教學(xué)最具有操作性的教學(xué)結(jié)構(gòu)和程序。現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)是課型分類(lèi)的主要依據(jù)之一，特定的課型必然有特定的教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)。明確整本書(shū)閱讀的課型，有助于一線教師針對(duì)學(xué)生不同的閱讀過(guò)程，更好地理解整本書(shū)閱讀指導(dǎo)課在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法等方面有哪些相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，進(jìn)一步提高整本書(shū)閱讀任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的能力。

通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐探索和教學(xué)研討，筆者所在的課題組構(gòu)建了與整本書(shū)閱讀完整過(guò)程對(duì)應(yīng)的四種課型，為一線教師“什么時(shí)候上什么樣的導(dǎo)讀課”提供了思路。

1.“讀起來(lái)”——引讀課激發(fā)學(xué)生閱讀動(dòng)力

葉圣陶先生在談閱讀時(shí)曾說(shuō)：“認(rèn)為閱讀好像還債務(wù)，那一定讀不好。要保持這么一種心情，好像腹中有些饑餓的人，面對(duì)著甘美膳食的時(shí)候似的，才會(huì)有好成績(jī)?！币簿褪钦f(shuō)，影響閱讀的首要因素是閱讀者的興趣和需求。教師為了提升學(xué)生的閱讀興趣和需求而開(kāi)設(shè)的指導(dǎo)課，我們稱(chēng)之為“引讀課”。

2.“讀下去”——助讀課幫助學(xué)生跨越閱讀障礙

學(xué)生在讀書(shū)過(guò)程中會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)“讀不下去”的情況。分析原因大概有兩方面：其一，文本難度較大，或離青少年學(xué)生的生活太遠(yuǎn);其二，學(xué)生自身的問(wèn)題，如閱讀能力不強(qiáng)、閱讀時(shí)間倉(cāng)促、閱讀經(jīng)驗(yàn)太少。助讀課就是在學(xué)生閱讀之初或閱讀過(guò)程中，教師通過(guò)有效合理的教學(xué)活動(dòng)幫助其越過(guò)閱讀障礙、克服閱讀困難的一種課型。

3.“讀進(jìn)去”——研讀課引領(lǐng)學(xué)生“登堂入室”

如前所述，引讀課重在激趣，助讀課的目的是幫助學(xué)生跨越閱讀障礙，而研讀課的主要功能則是引領(lǐng)學(xué)生“登堂入室”。研讀課，顧名思義，重點(diǎn)在這個(gè)“研”字上，即“針對(duì)學(xué)生淺讀、誤讀的狀態(tài)，引領(lǐng)學(xué)生讀進(jìn)去”。研讀課立足于學(xué)情，指向?qū)W生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升，學(xué)生在教師指導(dǎo)下要轉(zhuǎn)換視角，開(kāi)展深層次探討以及深度閱讀學(xué)習(xí)。

4.“讀出來(lái)”——評(píng)讀課評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀狀況

評(píng)價(jià)是整本書(shū)閱讀從“書(shū)目選擇”到“閱讀計(jì)劃”，從“閱讀項(xiàng)目執(zhí)行”到“閱讀評(píng)價(jià)反思”的完整過(guò)程中必要的步驟?！罢緯?shū)閱讀的評(píng)價(jià)目的為判斷、推進(jìn)和內(nèi)化，即判斷學(xué)生現(xiàn)有的閱讀水平，借助明確清晰的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)推進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升，在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化，讓學(xué)生帶著明確的標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)啟未來(lái)的閱讀。”整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)包括過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。過(guò)程性評(píng)價(jià)立足于對(duì)教師閱讀教學(xué)效果和學(xué)生閱讀成果的檢驗(yàn)，有利于學(xué)生之間分享和交流閱讀成果和閱讀方法，進(jìn)一步激發(fā)閱讀動(dòng)力;而終結(jié)性評(píng)價(jià)則是與階段性檢測(cè)、期中、期末等考試密切相連，是對(duì)學(xué)生閱讀結(jié)果的評(píng)定。

評(píng)讀課是進(jìn)行整本書(shū)閱讀過(guò)程性評(píng)價(jià)或終結(jié)性評(píng)價(jià)的一個(gè)重要課型。它是教師幫助學(xué)生盤(pán)點(diǎn)閱讀成果的重要方式，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“評(píng)價(jià)與反思”的平臺(tái)，甚至能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入評(píng)論和研究的更高層次，是學(xué)生深化前一輪閱讀的基礎(chǔ)，也是學(xué)生開(kāi)啟新一輪閱讀的動(dòng)力。

上述四種課型匯總?cè)缦卤恚?/p>

三、整本書(shū)閱讀“過(guò)程性指導(dǎo)”不同課型的設(shè)計(jì)重點(diǎn)

1.引讀課重在開(kāi)展激趣性活動(dòng)

如前所述，引讀課的特點(diǎn)是，在整本書(shū)閱讀之初（還沒(méi)開(kāi)始或剛開(kāi)始），教師根據(jù)學(xué)情，挖掘這本書(shū)的教學(xué)價(jià)值，設(shè)計(jì)合理有效的教學(xué)活動(dòng)，以激發(fā)學(xué)生閱讀興趣和需求。因此，基于文本的激趣性活動(dòng)是它設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。

以《瓦爾登湖》閱讀為例。作者梭羅只身一人，拿著一柄斧頭，跑到無(wú)人居住的瓦爾登湖邊獨(dú)居兩年，這樣的創(chuàng)作經(jīng)歷無(wú)疑是極為獨(dú)特的。為此，上海市川沙中學(xué)吳嵐老師在閱讀作品前，通過(guò)設(shè)計(jì)以下幾個(gè)活動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)時(shí)代背景、作者經(jīng)歷及其思想作一些必要的了解，顯然可以增強(qiáng)學(xué)生閱讀的好奇心，甚至促進(jìn)閱讀情感體驗(yàn)。

（1）“印象”梭羅。梭羅150多年前的那個(gè)小木屋已不復(fù)存在，位于湖畔小山坡上的遺址如今只有圈起來(lái)的一小片地基和一個(gè)附有解說(shuō)詞的牌子。請(qǐng)通過(guò)課文閱讀與作者生平搜集，撰寫(xiě)解說(shuō)詞介紹梭羅。

（2）“我”是梭羅。美國(guó)梭羅博物館在互聯(lián)網(wǎng)上作了這樣一個(gè)測(cè)試，題目是：你認(rèn)為亨利·梭羅的一生很糟糕嗎？共有467432人參加了測(cè)試，其結(jié)果是這樣的：92.3%的人點(diǎn)擊了“否”;5.6%的人點(diǎn)擊了“是”;2.1%的人點(diǎn)擊了“不清楚”。你是怎么看待的？你愿意過(guò)“梭羅”式的生活嗎？賞讀課文，尋找你愿意或不愿意的理由。（問(wèn)題說(shuō)明：通過(guò)這個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生能主動(dòng)貼近文本，沉浸到文本對(duì)瓦爾登湖景色和湖上生活的描繪中）

（3）添加“石頭”懷念梭羅。在瓦爾登湖畔，梭羅小屋遺址邊，有一大堆石頭，那是世界各地前來(lái)“朝圣”的人們堆起來(lái)的。人們以往石堆上添加石頭的方式來(lái)表達(dá)對(duì)梭羅的敬意。這是一種獨(dú)特的懷念方式。請(qǐng)?zhí)砑右粔K“石頭”懷念梭羅，如果要在石頭上寫(xiě)一句話(huà)，看完整部作品后，你會(huì)寫(xiě)什么呢？

這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)貼合學(xué)生的實(shí)際感受，容易激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。學(xué)生要很好地回答后兩個(gè)問(wèn)題，必須對(duì)整本書(shū)進(jìn)行通讀。這樣，師生之間、生生之間在后續(xù)的閱讀交流中自然形成了“共同話(huà)題”，而“共同話(huà)題”的形成勾連起學(xué)生與文本的聯(lián)系、學(xué)生與學(xué)生的聯(lián)系，其閱讀過(guò)程的展開(kāi)就會(huì)自然而順利。

2.助讀課重在明確學(xué)生的閱讀難點(diǎn)

既然助讀課的功能是幫助學(xué)生跨越閱讀障礙，那么，探究學(xué)情，明確學(xué)生的閱讀難點(diǎn)顯然是這種課型設(shè)計(jì)核心。眾所周知，《論語(yǔ)》是中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化典籍，具有語(yǔ)言積累、文化傳承、精神成長(zhǎng)等多重教學(xué)價(jià)值。可是，經(jīng)過(guò)深入了解學(xué)情可以獲知：因?yàn)椤墩撜Z(yǔ)》所處的時(shí)代距離今天的學(xué)生實(shí)在遙遠(yuǎn)，又一直被奉為“圣典”，他們對(duì)《論語(yǔ)》的情感大多是“敬而遠(yuǎn)之”，興趣不大;且《論語(yǔ)》采用語(yǔ)錄體形式成書(shū)，每章的內(nèi)容并不十分集中，章與章的順序編排沒(méi)有清晰的邏輯性，更加大了閱讀的難度。上海中學(xué)東校劉永超老師以“人物分類(lèi)閱讀法”為切入點(diǎn)對(duì)學(xué)生展開(kāi)閱讀指導(dǎo)，有效幫助他們消除了閱讀畏難的情緒，其做法值得借鑒。

又如《紅樓夢(mèng)》的閱讀。對(duì)青少年來(lái)說(shuō)，這部奇書(shū)要讀懂真是太難了，所記之事呈現(xiàn)現(xiàn)出多、廣、細(xì)、雜的特點(diǎn)，所寫(xiě)之人物數(shù)量眾多、關(guān)系復(fù)雜，主旨是什么也眾說(shuō)紛紜、莫衷一是。作者時(shí)時(shí)有提點(diǎn)、有暗示、有伏筆，可又處處不說(shuō)破、不說(shuō)穿、不說(shuō)透。學(xué)生對(duì)讀《紅樓夢(mèng)》是有畏難情緒的，常限于閱讀能力不夠而讀不下去。上海市南匯中學(xué)金玉老師執(zhí)教的《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀指導(dǎo)以畫(huà)“金陵十二釵”副冊(cè)之首——香菱的人際關(guān)系圖為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同人物對(duì)香菱的性格和命運(yùn)產(chǎn)生的影響，掌握“以一個(gè)典型人物為主線”的閱讀經(jīng)典名著的方法，提升學(xué)生閱讀整本書(shū)的能力，效果不錯(cuò)?！端疂G傳》也是鴻篇巨制，同樣頭緒紛繁。上海市建平中學(xué)沈開(kāi)老師從“道具”選用（如主要人物所用的兵器、老兵送給林沖的酒葫蘆、擋住山神廟門(mén)的那塊石頭等）這種細(xì)微處入手，引導(dǎo)學(xué)生思考作者所選的“道具”對(duì)情節(jié)、人物塑造起到的重要作用。在沈老師的這節(jié)課上，學(xué)生思維活躍，發(fā)言精彩紛呈。在課堂上能看到學(xué)生的成長(zhǎng)和進(jìn)步，充分體現(xiàn)了助讀課的功能。

3.研讀課要提供新的文本解讀視角

就單篇課文來(lái)說(shuō)，關(guān)于閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定，目前學(xué)界已基本達(dá)成共識(shí)，就是根據(jù)文章體式來(lái)閱讀，即“把小說(shuō)當(dāng)小說(shuō)讀，把詩(shī)歌當(dāng)詩(shī)歌讀，把散文當(dāng)散文讀，不僅是閱讀取向，同時(shí)預(yù)示著不同的閱讀方法”。除了小說(shuō)、詩(shī)歌、散文、戲劇類(lèi)之外，整本書(shū)閱讀涉及的文本類(lèi)型更多樣，有實(shí)用讀物類(lèi)、科學(xué)讀物類(lèi)、文化經(jīng)典類(lèi)、學(xué)術(shù)論著類(lèi)等。

學(xué)生對(duì)于所讀之書(shū)為什么會(huì)淺讀、誤讀，無(wú)法“登堂入室”？最主要的原因是他們沒(méi)有把握住“這一類(lèi)”文本的讀法。教師的指導(dǎo)首先要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)“這一類(lèi)”文本，并形成合宜的、適切的閱讀視角。《如何閱讀一本書(shū)》中指出，“分析閱讀的第一個(gè)規(guī)則：你一定要知道自己在讀的是哪一類(lèi)書(shū)，而且要越早知道越好。最好在你開(kāi)始閱讀之前就先知道”，“閱讀論說(shuō)性作品，讀者應(yīng)該像個(gè)捕食的小鳥(niǎo)，經(jīng)常保持警覺(jué)，隨時(shí)準(zhǔn)備伸出利爪”“閱讀想象文學(xué)，讀者應(yīng)該讓故事在我們身上活動(dòng)，做任何它想做的事情。一定得打開(kāi)心靈，接納它”。這意味著不同文本類(lèi)型的讀法是不同的，學(xué)生需要在合宜的讀法引導(dǎo)下，通過(guò)大量的讀寫(xiě)實(shí)踐，在頭腦中逐漸形成關(guān)于不同文類(lèi)的知識(shí)結(jié)構(gòu)或文章圖式。

為了讓學(xué)生形成新的閱讀視角，研讀課上，教師必定需要提供很多學(xué)習(xí)資料，讓學(xué)生有目的、有計(jì)劃地閱讀、思考和研究。這些學(xué)習(xí)資料包括作者及與其作品相關(guān)的背景類(lèi)材料（如作者生平、作品簡(jiǎn)介等），也包括對(duì)作者及作品進(jìn)行鑒賞或解讀類(lèi)的文章，甚至與傳統(tǒng)觀點(diǎn)相左或沖突的評(píng)價(jià)類(lèi)文章（即思維挑戰(zhàn)性文本），或者往屆學(xué)生對(duì)此專(zhuān)題的研究性習(xí)作等。

4.評(píng)讀課要幫助學(xué)生提煉閱讀成果

前面提到，評(píng)讀課是學(xué)生深化閱讀的基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，評(píng)讀課要幫助學(xué)生梳理已完成的閱讀過(guò)程，整理和提煉自己的閱讀成果，努力學(xué)會(huì)讀“這個(gè)文本”和“這類(lèi)文本”，進(jìn)而成為一個(gè)合格的讀者。

評(píng)價(jià)能力指向上，整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)涉及多個(gè)能力層次。以文學(xué)類(lèi)整本書(shū)的閱讀質(zhì)量水平描述為例，就整本書(shū)人物形象的分析這一角度，可以有不同層次的標(biāo)準(zhǔn)：（1）能整體感受作品中人物的形象，把握作品的情感傾向;（2）能整體感受作品人物的形象和情感，展開(kāi)合理的聯(lián)想和想象;（3）借助聯(lián)想和想象豐富自己對(duì)文學(xué)作品的體驗(yàn)和感受;（4）能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象;（5）能從不同角度、不同層面鑒賞文學(xué)作品，能具體清晰地闡釋自己對(duì)作品的情感、形象的理解。

評(píng)價(jià)內(nèi)容上，既可以考查學(xué)生對(duì)整本書(shū)閱讀的整體性理解，也可以涉及文本細(xì)部的落實(shí);既可以關(guān)涉學(xué)生閱讀知識(shí)的運(yùn)用和閱讀方法、策略的選擇，又可以聯(lián)系學(xué)生閱讀之后研究工具的使用、研究課題的篩選與確定、研究成果的呈現(xiàn)。如對(duì)學(xué)生閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以這樣來(lái)設(shè)計(jì)：

（1）初次接觸《鄉(xiāng)土中國(guó)》的讀者，可能會(huì)對(duì)其目錄感到好奇：在這本篇幅不長(zhǎng)的書(shū)中，作者為什么要用兩個(gè)章節(jié)闡釋“文字下鄉(xiāng)”的問(wèn)題？請(qǐng)你給這些初讀者作些解釋。

（2）作者將男女感情定向分為“亞普羅式”和“浮士德式”，結(jié)合書(shū)中的分析，你認(rèn)為《紅樓夢(mèng)》中寶黛的感情屬于哪種模式？他倆的愛(ài)情悲劇與此有沒(méi)有關(guān)系？

（3）有人說(shuō)這本書(shū)雖然提出了很多概念，其實(shí)最核心的是“差序格局”。它與其他章節(jié)內(nèi)容有怎樣的聯(lián)系？請(qǐng)你整理一份思維導(dǎo)圖，給準(zhǔn)備閱讀這本書(shū)的同學(xué)一些直觀的認(rèn)識(shí)。

（4）隨著大量農(nóng)村勞動(dòng)力涌入城市，現(xiàn)代農(nóng)村出現(xiàn)了嚴(yán)重的留守兒童問(wèn)題，農(nóng)村的教化權(quán)力不斷被弱化。請(qǐng)你就如何增強(qiáng)農(nóng)村的教化權(quán)力建言獻(xiàn)策，給當(dāng)?shù)乜h或鄉(xiāng)一級(jí)政府寫(xiě)一份建議書(shū)。

評(píng)價(jià)方式上，既包含紙筆測(cè)試，又可以表現(xiàn)為讀書(shū)筆記展示交流、主題展示、辯論會(huì)、片段表演、人物采訪等活動(dòng)類(lèi)評(píng)價(jià)。將一本書(shū)的內(nèi)容改編為劇本，讓學(xué)生參與課本劇的演出，組織一次學(xué)生讀書(shū)報(bào)告會(huì)，完成一次人物采訪，撰寫(xiě)一份采訪報(bào)告等，這些都可以作為整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)的方式。既可以通過(guò)口頭表達(dá)，也可以通過(guò)書(shū)面寫(xiě)作、現(xiàn)場(chǎng)展演來(lái)實(shí)現(xiàn)。

總的來(lái)看，學(xué)生整本書(shū)閱讀的成效如何，一定程度上取決于教師過(guò)程性指導(dǎo)的水平。在整本書(shū)閱讀豐富而具有探索性的教學(xué)實(shí)踐中，我們開(kāi)發(fā)出上述提到的四種課型，這四種課型在開(kāi)設(shè)的時(shí)機(jī)、學(xué)生所處的狀態(tài)、教學(xué)所要解決的問(wèn)題和教學(xué)目標(biāo)上都有所區(qū)別。

從常理上來(lái)說(shuō)，針對(duì)學(xué)生的閱讀過(guò)程，教師的指導(dǎo)會(huì)涉及上述每一種課型。但立足于教是為了學(xué)生更好地學(xué)，教師的閱讀指導(dǎo)是為了學(xué)生更好地開(kāi)展閱讀，教師什么時(shí)候開(kāi)設(shè)什么樣的指導(dǎo)課型，要不要開(kāi)齊各種課型，均要視學(xué)情而定。閱讀本質(zhì)上是私人的事，每本書(shū)都自成一個(gè)世界，讀者置身其中，暫時(shí)隔離了生活的現(xiàn)實(shí)，“這就是世界，而我就是國(guó)王。蜜蜂來(lái)我旁邊歌頌，燕子為我飛翔”。那種撇除學(xué)生閱讀狀態(tài)，忽視學(xué)生閱讀實(shí)際的介入型指導(dǎo)，很容易變成對(duì)學(xué)生閱讀過(guò)程的一種粗暴干預(yù)，可能不僅起不到激勵(lì)學(xué)生的作用，反而會(huì)影響其閱讀旅程探險(xiǎn)的樂(lè)趣和高峰體驗(yàn)。