賴靖雷，吳 靖

(華南師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，廣東 廣州 510631)

一 問題的開端：思想政治教育中的主客體關(guān)系研究的窘境

思想政治教育過程的主客體關(guān)系作為一個較為新穎的學(xué)術(shù)議題，從提出到現(xiàn)在不到四十年的時間，該議題始終是思政學(xué)科的爭論焦點。不同觀點的主要分歧在于教育者和受教育者的主客體區(qū)分。隨著對該問題的深入研究，學(xué)科研究成果也不斷豐富，其中最具典型性的觀點有：教育者主體論、受教育者主體論、輪流主客體說以及主體間性理論，總體可以歸納為單主體論、雙主體論及主體間性論。

(一)思想政治教育過程中的主客體關(guān)系研究的三大主流

在思想政治教育過程中的主客體理論研究初期，主流觀點是“單主體論”?！皢沃黧w論”包含“教育者主體論”以及“受教育者主體論”兩個主要觀點。思想政治教育過程本身就是教育者對于受教育者的知識輸出過程，在這一過程中教育者往往居于主導(dǎo)地位，因此使人容易得出結(jié)論，在思想政治教育過程中的主體必然是教育者，認(rèn)為“思想政治教育是主體實施于客體，以促使客體形成并發(fā)展社會主義、共產(chǎn)主義思想意識的社會實踐活動”[1]。“教育者主體論”是基于大家對于思想政治教育過程的最樸素認(rèn)識下的基本判斷，而“受教育者主體論”則是對前者的反思。隨著思想政治教育主客體理論的不斷發(fā)展，“教育者主體論”在批判下漸漸走出舞臺中央。如果說“教育者主體論”是著重于強調(diào)思想政治教育活動的施教過程，那么“受教育者主體論”則是從受教育者的角度出發(fā)，強調(diào)受教育者作為人的主體性、能動性，主張“思想政治教育必須轉(zhuǎn)變過去對主客體劃分的舊觀念，堅持以人為本，探索學(xué)生主體性思想政治教育的新理念、新途徑、新方式，更好培養(yǎng)出全面發(fā)展的新人”[2]?！笆芙逃咧黧w論”從受教育者的視角出發(fā)，強調(diào)思政教育中受教育者的自我意識，倡導(dǎo)受教育者主體性的發(fā)揮。

“雙主體論”以“輪流主客體說”為典型。隨著教育者主體論與受教育者主體論形成矛盾而對立，“輪流主客體說”中庸地考察了思想政治教育主客體關(guān)系，試圖調(diào)和矛盾并從而實現(xiàn)對于“單主體論”的超越?！拜喠髦骺腕w說”將思想政治教育活動分為兩個過程來考察，認(rèn)為在教學(xué)過程中，教育者需要統(tǒng)籌一切組織活動，是處于主導(dǎo)地位的“主體”；而在接受思想政治教育時，受教育者需要發(fā)揮其主觀能動性，是這一過程中的“主體”。

隨著西方哲學(xué)領(lǐng)域“主體間性哲學(xué)”的出現(xiàn)，我國學(xué)界的教育者敏銳地將“主體間性”思想引入思想政治教育主客體關(guān)系中?！爸黧w間性論”將思想政治教育活動中的主客體關(guān)系的研究焦點，從“誰是主體”的單一視角中抽離出來，轉(zhuǎn)而研究關(guān)系——思想政治教育過程中的主客體關(guān)系。該關(guān)系不再是傳統(tǒng)的，而是建立在雙向互動基礎(chǔ)上的。“思想政治教育實現(xiàn)主體間性是教育者與受教育者在教育實踐基礎(chǔ)上的有機聯(lián)系；是教育者和受教育者在交往實踐過程中的相互影響；是對思想政治教育主體性的積極揚棄?！盵3]

(二)思想政治教育中的主客體關(guān)系研究的窘境

“單主體論”“雙主體論”及“主體間性論”之間存在的矛盾和差異是不可避免的，因為它們都是探索和發(fā)展思想政治教育中主客體關(guān)系的歷史成果。但思想政治教育主客體關(guān)系研究所存在的一個共性問題，就是在越來越多地引用西方新興思想的同時，卻忽視了對作為指導(dǎo)思想的馬克思主義理論研究與闡釋，使思想政治教育研究缺乏根植于馬克思主義經(jīng)典文本的理論源泉。

思想政治教育本質(zhì)是建立在主客體互動基礎(chǔ)上的實踐過程?！皢沃黧w論”夸大了教育者在思想政治教育過程中的主導(dǎo)性，如果把該觀點推展到極致，在該理論指導(dǎo)下的思想政治教育實踐將變?yōu)椤拔抑v你聽”的單方面灌輸式教育，容易產(chǎn)生缺乏能動性的、教條的、一刀切的教育弊病[4]?！半p主體論”為了強調(diào)人的能動性，將思想政治教育割裂為“教”和“學(xué)”的兩個過程，試圖闡明教育者和受教育者都是“主體”，卻又從中區(qū)分出誰在起主導(dǎo)作用，這無異于畫蛇添足。有學(xué)者認(rèn)為，“雙主體論”并沒有真正地化解教育者與受教育者之間的矛盾，而是一種變相的“主客體關(guān)系論”[5]。“主體間性論”通過引用西方哲學(xué)，貌似找到了解決“教育者主體論”和“受教育者主體論”矛盾的中庸之道，但其具有明顯的西方主體間性哲學(xué)的痕跡，淡化了與馬克思主義理論的聯(lián)系。值得肯定的方面是，三大主流觀點都嘗試解決思想政治教育主客體關(guān)系的矛盾；而值得反思的是，三者都無法很好地解釋思想政治教育過程中的主客體關(guān)系，沒能跳出“主客體二元論”窠臼，使相關(guān)理論分析陷入窘境。

二 基于《手稿》的思想政治教育過程的教育者、受教育者地位及主客體關(guān)系辨析

如何跳脫思想政治教育主客體關(guān)系研究的思維禁錮，更好地使用馬克思主義理論詮釋思想政治教育主客體關(guān)系，成為具有重要實踐意義的議題。需要明確的是，我們“要深化對思想政治教育主客體關(guān)系問題的研究，不能就事論事，而應(yīng)當(dāng)把問題置于廣闊的背景之中，把它與人的本質(zhì)、思想政治教育的本質(zhì)和它的根本目的、發(fā)展走向聯(lián)系起來考察分析?！盵6]16三大主流觀點研究缺乏與馬克思主義經(jīng)典文本之間的聯(lián)系闡釋，本文嘗試結(jié)合《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》(以下簡稱《手稿》)中的勞動對象化、異化勞動以及人的需要理論，對教育者、受教育者地位及主客體關(guān)系進行辨析。

(一)基于勞動對象化思想的教育者地位辨析

《手稿》清晰地呈現(xiàn)了馬克思的勞動對象化思想。馬克思用人類的主體與自然的客體之間建立在勞動基礎(chǔ)上的交互關(guān)系詮釋其勞動對象化思想，實現(xiàn)了對黑格爾唯心主義辯證法中勞動對象化思想的揚棄?！妒指濉分校R克思指明勞動對象化是人的意識、人的本質(zhì)的彰顯。人通過勞動與自然交流的過程，亦是人類通過發(fā)揮自身主觀能動性對大自然進行改造的過程。有機的改造化解了人與自然之間無機的對立，使得自然成為人無機的身體[7]161。因此，人類勞動對象化的過程，就是人類本質(zhì)的實現(xiàn)過程。

《手稿》中的勞動對象化思想，對思想政治教育過程中教育者地位的辨析，具有指導(dǎo)意義。思想政治教育就是教育者將其教育勞動對象化的過程。教育者通過思想政治教育活動，向更加積極的、更加有價值的方向引導(dǎo)受教育者，在這一過程中，正是“主體”通過勞動影響“客體”，該過程是教育者實現(xiàn)自身價值的過程。勞動對象化理論還明確指出，人類勞動對象化的過程就是人類實現(xiàn)自身本質(zhì)的過程，究其根源，人類本質(zhì)之所以實現(xiàn)，是因為人與自然實現(xiàn)了建立在勞動基礎(chǔ)上的主客體之間的有機互動。教育者的本質(zhì)如何得到實現(xiàn)？與其他物質(zhì)客體不同，受教育者作為勞動對象化的載體，是具有自主能動性的存在，他會做出自然載體所無法做出的反饋。因此，在思想政治教育過程中，教育者與受教育者之間的互動聯(lián)系遠(yuǎn)比人與自然的關(guān)系復(fù)雜。教育者與受教育者能否形成建立在思想政治教育活動基礎(chǔ)上的有機互動關(guān)系，決定了教育者本質(zhì)能否得以實現(xiàn)，決定了教育者能否成為教育者。倘若在這一過程中，教育者過分強調(diào)自身的主體性，進而輕視甚至忽略了受教育者的主體性，受教育者作為人的能動性得不到發(fā)揮，那么二者的有機互動將不復(fù)存在。因為教育者的本質(zhì)已經(jīng)喪失，成為了“灌輸者”或“教條者”，倘若教育者喪失了本質(zhì)，那么思想政治教育活動也將“變質(zhì)”。

因此，教育者主體論是站不住腳的。在考察思想政治教育主客體關(guān)系時，不可過分強調(diào)教育者的主體性。誠然，作為思想政治教育的發(fā)起者、組織者，教育者需要通過勞動去有影響受教育者，但在這一過程中，教育者必須尊重受教育的主體性，與受教育者建立兩個能動個體之間的有機互動關(guān)系，此時教育者的本質(zhì)才得到實現(xiàn)。

(二)基于異化勞動理論的受教育者地位辨析

透過馬克思的勞動對象化思想，可以看到人的本質(zhì)的實現(xiàn)過程。而與勞動對象化相反，異化勞動理論所呈現(xiàn)的是人類與自身本質(zhì)的脫離。馬克思認(rèn)為，在私有制的規(guī)定下，勞動外化了，“工人對自己的勞動的產(chǎn)品的關(guān)系就是對一個異己的對象的關(guān)系”[7]15。異化勞動剝奪了人的類本質(zhì)，人的勞動成果成為異己的存在，反過來限制人的發(fā)展。

《手稿》中的異化勞動理論，對于思想政治教育過程中受教育者地位的辨析，具有指導(dǎo)意義。思想政治教育過程中，受教育者的自主能動性應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞值陌l(fā)揮，但是并不是毫無限制的。過分強調(diào)受教育者的主體地位，一定程度上貶低了教育者作為思想政治教育活動組織者、引導(dǎo)者的重要性，削弱了教育者的控制力，使得受教育者的自主能動性處于無序的狀態(tài)。就會陷入異化勞動的困境。思想政治教育旨在滿足受教育者的需求，實現(xiàn)人的自我提升，并引導(dǎo)其走向自由而全面的發(fā)展。倘若一味倡導(dǎo)任由受教育者肆意發(fā)揮其能動性，無為而治，那么受教育者將難以走向真正的自由、全面的發(fā)展，甚至?xí)驹趪遗c社會的對立面，成為異己的存在反過來對抗教育者。致使思想政治教育喪失其應(yīng)有意義，而受教育者將淪為異化勞動的產(chǎn)物。

因此，受教育者主體論是站不住腳的。誠然，在思想政治教育過程中，必須重視受教育者主觀能動性的發(fā)揮，但受教育者主觀能動性的發(fā)揮必須建立在教育者的正確引導(dǎo)之上。一邊倒地強調(diào)受教育者的自我意識是不可取的。受教育者需要在教育者的引導(dǎo)下，才能更好地發(fā)揮其主觀能動性，與教育者產(chǎn)生良性互動，不斷優(yōu)化提升思想政治教育的質(zhì)量?；诖?，思想政治教育才真正彰顯其價值與意義。

(三)基于人的需要理論對主客體關(guān)系審視

需要是馬克思主義理論的核心概念，因為人的需要是探究實現(xiàn)人的全面發(fā)展的出發(fā)點和落腳點。《手稿》中，馬克思指出國民經(jīng)濟學(xué)家把工人的需要歸結(jié)為維持最必需的、最悲慘的肉體生活[7]226。而在私有制下，人們需要的滿足必然要通過貨幣來實現(xiàn)，因為他已經(jīng)成為主宰一切的力量，具有了神的力量[8]。而馬克思通過《手稿》對國民經(jīng)濟學(xué)和黑格爾進行批判，帶我們看清需要問題本質(zhì)上是人與其對象的關(guān)系問題，人的需要理論與對象性問題是不可分割的。聯(lián)系當(dāng)下現(xiàn)實，隨著經(jīng)濟、物質(zhì)生產(chǎn)力的高速發(fā)展，物質(zhì)至上、金錢至上的價值觀影響著大眾，精神與物欲的天平有失衡之勢，物質(zhì)發(fā)展與精神發(fā)展不平衡的矛盾不斷激化。私有制、貨幣是應(yīng)人的需要而產(chǎn)生的，但隨著資本的發(fā)展壯大，它們卻異化成了人類異己的存在，反過來限制了人類自身的發(fā)展。

思想政治教育的本質(zhì)在于服務(wù)于社會進步和人的發(fā)展，它的根本目的是培養(yǎng)社會生活的主體[9]。當(dāng)下，社會的物質(zhì)需求基本得到滿足，但在精神層面卻得不到滿足，甚至略顯貧瘠。而思想政治教育的意義，就是滿足人的需要，使人真正的占有自身，真正的實現(xiàn)自身全面而自由的發(fā)展。微觀層面，思想政治教育是滿足人的精神需要的過程。基于對受教育者的需要的考察，教育者通過自身勞動，對受教育者個體產(chǎn)生影響。受教育者在影響下，認(rèn)清資本社會運轉(zhuǎn)，明確自身人生價值后，走向?qū)崿F(xiàn)資本物質(zhì)社會對個人發(fā)展禁錮的解脫之路。宏觀層面，思想政治教育則是所有主體之間的有機互動。因為受教育者在接受教育后，其價值觀將會影響其周邊的人，此時，受教育者將扮演成教育者的角色，具有主體性，進而影響全社會。橫向來看，這就是思想政治教育所產(chǎn)生的“社會回響”，這是全社會所有“受教育者”主觀能動性的“精神合力”。而最初的教育者亦處在這“社會回響”的影響之中，存在客體性；最初的教育者亦是這“精神合力”的一份子，存在主體性?？v向看，思想政治教育活動的影響是隨著歷史發(fā)展的，是循環(huán)擴大的，從最初的教育者與受教育者互相影響、教學(xué)相長的循環(huán)，這些循環(huán)互相影響、不斷延續(xù)，到最終由社會中無數(shù)教育者與受教育者所組成并受其影響的“社會回響”與“精神合力”的大循環(huán)。通過多循環(huán)過程，思想政治教育滿足了所有人的需求，教育者與受教育者都充分發(fā)揮了其作為“主體”的能動性，同時又置身其中，受其影響，扮演著“客體”角色。在這個過程中思想政治教育是不斷發(fā)展變化的，因為人的需求也是不斷發(fā)展變化的，這就是思想政治教育不斷發(fā)展的源動力。

考察思想政治教育過程中的主客體關(guān)系，不應(yīng)拘泥于主客體關(guān)系，應(yīng)該拓寬視野，從思想政治教育本質(zhì)和目標(biāo)等角度，更全面地考察問題。思想政治教育是服務(wù)于社會進步和人的發(fā)展需要的。而人是社會關(guān)系的綜合，在社會關(guān)系中，人有主體性，亦有客體性。當(dāng)全社會的人都能夠走上真正通往實現(xiàn)自身全面而自由的發(fā)展之路時，思想政治教育的價值方能得到最終彰顯。

三 回歸馬克思主義——科學(xué)建構(gòu)思想政治教育過程中的主客體關(guān)系研究方法

在以往研究中，唯教育者主體論、唯受教育者主體論，是站不住腳的。思想政治教育過程中，教育者與受教育者的主體性都是不可輕視的，天平傾左則易教條，天平向右則易陷入異化。思想政治教育依靠的是受教育者在教育者的引導(dǎo)下，發(fā)揮其主觀能動性，與教育者產(chǎn)生良性的有機互動。教育者與受教育者，作為矛盾雙方互相影響，互相發(fā)展，如車輪般循環(huán)往復(fù)，并推動個人、社會不斷進步。反過來，社會的進步對思想政治教育也提出了更高的要求，促使其不斷創(chuàng)新發(fā)展?！皢沃黧w論”何以站不住腳？因為對教育者和受教育者的重視缺一不可，都是思想政治教育的支撐基礎(chǔ)。而“雙主體論”將思想教育過程機械劃分為“教”與“學(xué)”的過程，并在此基礎(chǔ)上討論主客體，并沒有真正的化解教育者與受教育者的“主客體”矛盾。究竟應(yīng)該用什么方式研究思想政治教育主客體關(guān)系問題？當(dāng)下，思想政治教育研究應(yīng)當(dāng)繼承馬克思主義理論，辯證地、全面地考察思想政治教育過程中的主客體關(guān)系問題。

(一)回歸馬克思主義，辯證地考察思想政治教育過程中的主客體關(guān)系

馬克思主義所信奉的并不是馬克思的研究結(jié)論，而是馬克思揭示世界發(fā)展規(guī)律的研究方法。思想政治教育的主客體關(guān)系研究應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮馬克思唯物辯證思想，在馬克思主義經(jīng)典文本的研究中，實現(xiàn)對自身的揚棄、改革與進步。沒有辯證地看待思想政治教育過程中教育者與受教育者之間的關(guān)系，是教育者主體論、受教育者主體論以及“雙主體論”破產(chǎn)的根源。在《手稿》的理論分析下，思想政治教育是教育者基于人(受教育者)的需要，與教育對象建立有機的主體間互動關(guān)系，并引導(dǎo)受教育者發(fā)揮自身能動性，從而共同走向自由而全面發(fā)展的過程。相比“單主體論”和“雙主體論”而言，“主體間性論”對思想政治教育過程中的主客體關(guān)系更有解釋力，并且與基于《手稿》的理論分析不謀而合。“主體間性論”認(rèn)為思想政治教育過程是在教育者與受教育者互動交往過程中，通過“主體—客體—主體”的轉(zhuǎn)化過程實現(xiàn)的，在這個轉(zhuǎn)化過程中，教育者和受教育者結(jié)成“主體—主體”的關(guān)系，即一種主體際關(guān)系[9]。主體際關(guān)系在思想政治主客體關(guān)系所煥發(fā)出的活力，源于其用辯證的視角對以往哲學(xué)以自然的存在物為客體的揚棄，將人與人之間的關(guān)系通過更加靈活的方式呈現(xiàn)出來。由此可見，回歸馬克思主義方法論，辯證地考察思想政治教育過程中的主客體關(guān)系，方能科學(xué)建構(gòu)思想政治教育過程中的主客體關(guān)系。

(二)回歸馬克思主義，全面地考察思想政治教育過程中的主客體關(guān)系

考察思想政治教育的主客體關(guān)系問題時，應(yīng)當(dāng)遵循馬克思主義的研究方法，將問題置于更廣闊的背景中，從思想政治教育的本質(zhì)和目的、人的本質(zhì)及教育者和受教育者的定位等多角度，進行全方位的思考。

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：“要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面?！盵10]習(xí)近平總書記還強調(diào)的“樹人”“育人”，是思想政治教育的最終目的，更是馬克思主義理論的價值旨?xì)w，即為新時代培養(yǎng)社會主義新人，并實現(xiàn)人的全面發(fā)展。思想政治教育的最終訴求是對馬克思主義理論價值歸旨的繼承。當(dāng)下，思想政治教育結(jié)合馬克思主義經(jīng)典文本的研究是必要的。思想政治教育的確應(yīng)該汲取中外的眾家之所長，但更應(yīng)該扎根于馬克思主義經(jīng)典文本?；貧w馬克思主義，方能科學(xué)建構(gòu)思想政治教育過程中的主客體關(guān)系。