白然 張偉遠(yuǎn) 管艷 謝青松

摘要：家校協(xié)同是全球教育研究與實(shí)踐的重要趨勢，也是新時(shí)期我國教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵。疫情期間的居家學(xué)習(xí)給家校合作帶來了挑戰(zhàn)，也帶來了重新審視家校關(guān)系的契機(jī)。該研究在梳理疫情期間家校合作研究的基礎(chǔ)上，采用問卷調(diào)查法，分析了家庭支持因素對小學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)的影響。研究發(fā)現(xiàn)：不同家長陪伴的學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)差異顯著;家庭支持因素對小學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)影響顯著，家長參與因素的影響最大;根據(jù)家長參與的特點(diǎn)，可將家長分為陪伴型、指導(dǎo)型和旁觀型三類。在此基礎(chǔ)上，研究嘗試剖析了新教育場景中家校協(xié)同育人的內(nèi)涵，構(gòu)建了以學(xué)生發(fā)展為核心，以多元教育共同體提供教育服務(wù)為特點(diǎn)的家校協(xié)同發(fā)展模型，并提出制度保障、技術(shù)支撐、學(xué)校引領(lǐng)和研究推動(dòng)四個(gè)維度的關(guān)鍵策略。研究嘗試以教育場域視角探討后疫情時(shí)代家校協(xié)同的變革路徑，為推進(jìn)家校協(xié)同的研究與實(shí)踐，構(gòu)建新的教育生態(tài)提供參考。

關(guān)鍵詞：家校協(xié)同;家校合作;居家學(xué)習(xí);家長參與;教育共同體;后疫情時(shí)代

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

2020年初，新型冠狀病毒肺炎疫情（簡稱新冠肺炎疫情）在全球蔓延和肆虐，成為國際突發(fā)公共安全事件，新冠肺炎疫情沖擊并影響了全球的教育系統(tǒng)，聯(lián)合國4月份的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，為抑制新冠肺炎疫情的傳播，全球有近16億在校學(xué)生停課，占全部學(xué)生比例的94%[1]。為了保持教育教學(xué)的連續(xù)性，我國實(shí)施了以在線教育保障“停課不停學(xué)”的應(yīng)對措施，為全球教育領(lǐng)域抗擊新冠肺炎疫情提供了中國經(jīng)驗(yàn)。

2020年發(fā)布的國家十四五規(guī)劃制定建議指出“健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制”是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的組成部分[2]。從政策發(fā)展來看，家校合作、家校協(xié)同在促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)及發(fā)展中的重要意義在我國日益受到重視。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》將“學(xué)校、家庭、社會(huì)密切配合”作為人才培養(yǎng)體制改革的組成部分[3]。2016年國家十三五規(guī)劃中提出“營造良好成長成才環(huán)境，促進(jìn)學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育協(xié)調(diào)互動(dòng)”，關(guān)愛未成年人健康成長[4]。2017年《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》強(qiáng)調(diào)通過“建立政府、學(xué)校、社會(huì)、家庭全面參與的協(xié)同育人工作機(jī)制”來改善社會(huì)育人環(huán)境[5]。上述國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展、教育發(fā)展的綱領(lǐng)性文件，以及近年來政府發(fā)布的家庭教育指導(dǎo)意見中，都將推動(dòng)家校合作、家校協(xié)同的進(jìn)一步發(fā)展作為我國提升教育質(zhì)量，推動(dòng)教育變革的重要任務(wù)。當(dāng)前，我國已經(jīng)開啟了疫情防控常態(tài)化下的全面復(fù)學(xué)復(fù)課。對疫情中家校合作的問題進(jìn)行及時(shí)反思和總結(jié)，探討后疫情時(shí)代家校協(xié)同育人的思路與方法，對推進(jìn)我國教育變革具有積極意義。

一、家校合作：歷史發(fā)展與疫情中的探索

（一）家校合作的歷史發(fā)展

從人類教育的發(fā)展歷史來看，人類社會(huì)早期的教育活動(dòng)發(fā)生于家庭，以傳授生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)規(guī)范為主，教育方式是無組織、非正式、個(gè)性化和生活化的。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，專門的教育機(jī)構(gòu)學(xué)校出現(xiàn)，教育變?yōu)榱擞心康?、有組織、正規(guī)的專門性活動(dòng)，教育責(zé)任逐漸由家庭向?qū)W校轉(zhuǎn)移。發(fā)展到工業(yè)社會(huì)，以班級授課為核心的規(guī)?；F(xiàn)代學(xué)校教育體系建立，家庭教育和學(xué)校教育出現(xiàn)了空間上和時(shí)間上的分離，家庭教育讓位于制度化的學(xué)校和專業(yè)化的教師。二戰(zhàn)之后，西方國家開始關(guān)注處于弱勢地位的兒童和家庭的教育公平問題。20世紀(jì)60年代的《科爾曼報(bào)告》以實(shí)證數(shù)據(jù)指出家庭是教育不平等的根源所在，推進(jìn)了政策領(lǐng)域和研究領(lǐng)域?qū)议L參與的關(guān)注[6]。家長參與成為了家校合作中核心概念，多項(xiàng)研究證實(shí)了家長參與對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)生動(dòng)機(jī)等的顯著影響[7]。促進(jìn)家長參與子女教育，推動(dòng)家校合作成為世界教育范圍內(nèi)研究者與實(shí)踐者關(guān)注的領(lǐng)域。在政策、研究與實(shí)踐的推動(dòng)下，家庭教育和學(xué)校教育逐步從分離走向融合。

（二）疫情期間的家校合作

疫情期間的居家學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種師生時(shí)空分離的基于媒介的教育教學(xué)實(shí)踐，是在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中開展的正規(guī)學(xué)習(xí)[8]。與傳統(tǒng)的學(xué)校課堂學(xué)習(xí)比較，居家學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)空間從公共學(xué)習(xí)空間變?yōu)榱思彝?shí)體空間與網(wǎng)絡(luò)空間融合的個(gè)體學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)方式由面授的集體學(xué)習(xí)變?yōu)榱思夹g(shù)支持下的自主學(xué)習(xí)，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和信息素養(yǎng)提出了更高的要求。因此，疫情期間的家庭教育成為了學(xué)生發(fā)展的主陣地，家校協(xié)同成為學(xué)生居家學(xué)習(xí)的重要保障。聯(lián)合國教科文組織在新冠肺炎疫情的教育對策中，倡議將家庭學(xué)習(xí)和代際學(xué)習(xí)納入遠(yuǎn)程、在線學(xué)校教育模式，并將其置于更加核心的位置[9]。在教育部發(fā)布的《給全國中小學(xué)生家長在疫情防控期間指導(dǎo)孩子居家學(xué)習(xí)生活的建議》中，也明確提出建議中小學(xué)家長“配合學(xué)校開展居家學(xué)習(xí)”，以家校協(xié)同保障“停課不停學(xué)”[10]。

基于學(xué)生居家學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)校教育的差異，研究者開展了疫情期間家校合作相關(guān)內(nèi)容的探討。在理論層面，分析居家學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以家校合作、家校協(xié)同視角促進(jìn)在線學(xué)習(xí)深度開展引起了研究者的關(guān)注：鄭旭東等指出了疫情期間居家在線學(xué)習(xí)家校合作的內(nèi)涵、目標(biāo)、內(nèi)容等方面變化[11];宋靈青等構(gòu)建了“教師一家長一學(xué)生”共同體框架模型并分析了共同體在四個(gè)不同的發(fā)展階段的特征和指導(dǎo)策略[12];胡小勇等認(rèn)為技術(shù)支持下的家校合作方式由淺層的傳統(tǒng)家校溝通走向了深層的在線家校協(xié)同，并提出了三種在線家校協(xié)同的模式和指導(dǎo)策略[13]。在實(shí)踐層面，研究者以問卷調(diào)查為研究方法，揭示出了疫情中家校合作的問題：從學(xué)校和教師的視角來看，存在與家長溝通、確保家長支持等方面的挑戰(zhàn)。部分家長沒有認(rèn)識到家校共育的重要作用，有些家長很少參與學(xué)生居家學(xué)習(xí)[14][15]。家長的受教育程度、在線學(xué)習(xí)的認(rèn)同度、家長的陪伴類別和學(xué)習(xí)支持方式會(huì)帶來學(xué)生居家學(xué)習(xí)的差異[16-18]。從家長視角來看，家長在居家學(xué)習(xí)參與的教學(xué)內(nèi)容選擇、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、技術(shù)支持等方面存在困惑，并對在線學(xué)習(xí)效果表現(xiàn)出了較多的憂慮[19]。學(xué)校對家長參與居家學(xué)習(xí)支持不足，部分家長反映家校協(xié)作方式單一，教師與家長之間缺乏雙向溝通，家長依然處于居家學(xué)習(xí)的旁觀者角色[20][21]。疫情期間的家校合作的實(shí)證研究，多以描述性統(tǒng)計(jì)和差異分析為主要方法，對于家庭因素，尤其是家長參與因素對學(xué)生居家學(xué)習(xí)的影響程度需要更進(jìn)一步的探討。

二、疫情期間家庭支持對小學(xué)生居家學(xué)習(xí)影響的實(shí)證調(diào)查

（一）研究過程

為了進(jìn)一步揭示家庭支持因素對學(xué)生的居家學(xué)習(xí)影響，明晰家長參與居家學(xué)習(xí)的深度與學(xué)生居家學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，本研究以小學(xué)生為研究對象，通過自行編制的問卷開展了實(shí)證調(diào)查。研究將居家學(xué)習(xí)內(nèi)容限定為由學(xué)校統(tǒng)一發(fā)布的正規(guī)課程，并以學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)來替代已有研究中的學(xué)習(xí)效果或?qū)W業(yè)成就，以利于更好地觀察與評價(jià)。問卷由學(xué)生因素、學(xué)校支持因素、家庭支持因素、以及學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)四個(gè)部分構(gòu)成.如表1所示。

學(xué)生因素包含學(xué)生基本信息和已有自主學(xué)習(xí)能力;學(xué)校支持因素通過家長對學(xué)校及教師支持的滿意度來體現(xiàn);家庭支持因素包含陪伴學(xué)習(xí)家長類別、家長對在線學(xué)習(xí)的態(tài)度和家長學(xué)習(xí)參與三個(gè)維度，其中家長學(xué)習(xí)參與在已有研究的基礎(chǔ)上涵蓋對學(xué)校方案的重視與了解、居家學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、居家學(xué)習(xí)陪伴時(shí)間、居家學(xué)習(xí)幫助與指導(dǎo)、與教師的溝通與聯(lián)系五個(gè)維度[22][23]。居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)由學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性、在線學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備與規(guī)劃、在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與、在線學(xué)習(xí)后的作業(yè)與復(fù)習(xí)、學(xué)習(xí)中電子設(shè)備的應(yīng)用、學(xué)習(xí)效果的自我評價(jià)六個(gè)維度來體現(xiàn)。學(xué)生已有自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)校及教師支持滿意度、家長對在線學(xué)習(xí)的態(tài)度、家長學(xué)習(xí)參與以及學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)等題項(xiàng)均采用李克特的5個(gè)等級選項(xiàng)計(jì)分。為了保證問卷表的信度，前測中選取50名家長填寫問卷，各變量信度系數(shù)Cronbach'sα均大于0.8，表明問卷信度良好。

研究人員于2020年6月底，即“停課不停學(xué)”實(shí)施末期，選定了石家莊市三所全日制小學(xué)參與調(diào)查。三所小學(xué)教學(xué)水平和師資水平大體相當(dāng)，疫情期間均采用以微信為技術(shù)平臺，以基于視頻資源的異步教學(xué)方式來開展在線教學(xué)。學(xué)生家庭均已連接互聯(lián)網(wǎng)，并擁有手機(jī)、電腦、Pad等遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)工具，滿足遠(yuǎn)程居家學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)條件。采用整群抽樣法，在三所學(xué)校每個(gè)年級中隨機(jī)抽取兩個(gè)班級進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)問卷的發(fā)放與回收。共回收問卷1546份，有效問卷1440份，有效問卷率為93.14%。主要采用SPSS完成問卷數(shù)據(jù)分析。

（二）研究結(jié)果

樣本家庭的小學(xué)生基本信息如表2所示。表2顯示，有過在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生為654人，占45.42%，從未有過在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷為786人，占54.58%，說明樣本中有超過半數(shù)的小學(xué)生第一次接觸在線學(xué)習(xí)。從陪伴學(xué)習(xí)家長類別來看，父母陪伴的比例最高，為62.78%，祖父母及其他監(jiān)護(hù)人陪伴的比例為26.46%，而選擇無人陪伴獨(dú)立學(xué)習(xí)的比例為10.76%。

1.不同家長陪伴的學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)差異顯著

采用單因素方差分析，對不同陪伴學(xué)習(xí)家長類別的居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行差異比較，如表3所示。

表3顯示，不同家長陪伴的學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)有顯著差異（P<0.001），事后比較發(fā)現(xiàn)父母陪伴的學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)水平顯著高于其他監(jiān)護(hù)人陪伴和無人陪伴獨(dú)自學(xué)習(xí)學(xué)生的表現(xiàn)水平（P<0.001）。這與已有研究中有父母陪伴的學(xué)生學(xué)習(xí)顯著優(yōu)于隔代陪伴和無人陪伴學(xué)生的研究結(jié)論相符[24]。有研究指出，疫情期間青少年的非智力因素出現(xiàn)了顯著變化，學(xué)習(xí)焦慮水平上升，學(xué)習(xí)熱情和意志力水平下降[25]。對于低齡的小學(xué)生而言，家長尤其是父母的陪伴、引導(dǎo)與鼓勵(lì)尤為重要。經(jīng)了解得知，部分家庭因?yàn)楦改腹ぷ鳌⒓彝ヘ?fù)擔(dān)等諸多原因，家長無法在疫情期間陪伴孩子學(xué)習(xí)，這部分學(xué)生在居家學(xué)習(xí)中處于明顯劣勢。

2.居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)與家長參與的相關(guān)程度最大

將小學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)生已有自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)校及教師支持滿意度、家長對在線學(xué)習(xí)的態(tài)度和家長學(xué)習(xí)參與四個(gè)變量進(jìn)行相關(guān)分析，如表4所示。

表4顯示，居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)與其他四個(gè)變量均呈中等程度的顯著正相關(guān)。其中，與學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)相關(guān)程度最大的是家長學(xué)習(xí)參與水平（r=0.671），其次是學(xué)生已有自主學(xué)習(xí)能力（r=0.596）和學(xué)校及教師支持滿意度（r=0.532）。從相關(guān)系數(shù)可以推斷，小學(xué)生的居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)生因素、學(xué)校支持因素和家庭支持因素均有關(guān)聯(lián)。

3.家庭支持因素整體對居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)有顯著影響，家長參與的影響更大

采用階層回歸方法，以學(xué)生性別（男生=0，女生=1）、年級、已有在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷（沒有=0，有=1）、已有自主學(xué)習(xí)能力四個(gè)學(xué)生變量作為第一區(qū)組，以體現(xiàn)學(xué)校與教師對學(xué)習(xí)支持的家長滿意度作為第二區(qū)組，以陪伴成員類型（父母陪伴=0，其他監(jiān)護(hù)人陪伴=1;無人陪伴獨(dú)自學(xué)習(xí)=1）、家長對在線學(xué)習(xí)的態(tài)度、家長學(xué)習(xí)參與三個(gè)家庭變量作為第三區(qū)組，將三個(gè)區(qū)組的自變量逐步依序構(gòu)建回歸模型。三次回歸結(jié)果如表5所示。

加入家庭支持變量區(qū)組后，最終構(gòu)建的小學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)回歸模型整體顯著且具有較強(qiáng)的解釋力，R2=0.680.F（9，1430）=340.925.P<0.001）。新增加的家庭支持區(qū)組對于因變量的解釋力增量為△R2=0.160.△F（4.1430）=179.432.△P<0.001），說明在控制了學(xué)生因素和學(xué)校支持因素的影響之后，三個(gè)變量組成的家庭支持因素對學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)有顯著影響，解釋了其16.0%的變異量。

從單獨(dú)變量來看，家長參與水平（β =0.362.P<0.001））和對在線學(xué)習(xí)的態(tài)度（p=0.215.P<0.001））對小學(xué)生的居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)均有顯著正向影響。無人陪伴獨(dú)自學(xué)習(xí)學(xué)生的居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)水平顯著低于父母陪伴的學(xué)生，P<0.05，這與前面方差分析的結(jié)果一致，但與家長參與和家長在線學(xué)習(xí)態(tài)度兩個(gè)變量比較，陪伴學(xué)習(xí)家長類別對回歸方程的貢獻(xiàn)程度偏小。

對第三個(gè)回歸方程的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，家長參與水平（p=0.362）和學(xué)生已有自主學(xué)習(xí)能力（β=0.345）對學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)的貢獻(xiàn)度大體相當(dāng)，均高于學(xué)校及教師支持的滿意度（β=0.236），這表明家長參與居家學(xué)習(xí)的水平對小學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)影響更大。

4.根據(jù)家長參與的特點(diǎn)，可將家長分為陪伴型、指導(dǎo)型和旁觀型三類

為了進(jìn)一步了解家長參與的差異及原因，通過對家長參與的五個(gè)維度進(jìn)行K-均值聚類，嘗試將家長劃分為三類，每一類家長的樣本數(shù)依次為437人（30.35%）、736人（51.11%）和267人（18.54%）。結(jié)合家長微信群中的發(fā)言與討論、教師提供的信息，以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，將三類家長分別命名為陪伴型、指導(dǎo)型和旁觀型，每類家長的特點(diǎn)如表6所示。

如表6所示，不同家長參與類別的學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)有明顯差異，F(xiàn)（2，1437）=461.787，P<0.001），第一類所在家庭的小學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)均值顯著高于第二類和第三類（P<0.001））。同時(shí)，三類家長在線學(xué)習(xí)的認(rèn)同度上也表現(xiàn)出了明顯差異（P<0.001））。不同類型的家長在參與態(tài)度和參與行為方面，表現(xiàn)出了明顯的特點(diǎn)，且受到了家長的教育理念、工作及家庭負(fù)擔(dān)情況等多個(gè)因素的作用。從家長分類中可以看出，家長參與方式既包含顯性的參與，即家長能夠在居家學(xué)習(xí)上給孩子提供時(shí)間、技術(shù)、精力、情感等各方面的支持;又包含隱性的參與，即家長在學(xué)習(xí)參與的過程中重視孩子的教育問題、對學(xué)習(xí)參與能夠報(bào)以積極的態(tài)度和高度的興趣，而后者是家長實(shí)現(xiàn)深度參與的前提。

研究結(jié)果驗(yàn)證了居家學(xué)習(xí)中家庭支持因素，尤其是家長參與的重要作用，對已有研究中陪伴人員、家庭支持方式引起的學(xué)習(xí)差異做了更深入的解釋。最終構(gòu)建的回歸模型體現(xiàn)出小學(xué)生居家學(xué)習(xí)受到了學(xué)生因素、學(xué)校支持和家庭支持的共同作用，結(jié)合已有家校合作理論中三者關(guān)系的論述，說明學(xué)生在家校合作的交疊影響中處于中心地位，家長參與是學(xué)生居家學(xué)習(xí)的重要保障。同時(shí)，研究結(jié)果顯示，家庭支持因素的差異，尤其是家長參與因素會(huì)影響小學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)，父母陪伴、家長對在線學(xué)習(xí)更為認(rèn)同、家長深度參與的小學(xué)生有更好的居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)，這說明疫情期間，除了信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施，家庭因素同樣帶來了居家學(xué)習(xí)中的數(shù)字鴻溝和教育公平問題。

三、后疫情時(shí)代家校協(xié)同的變革路徑

疫情期間的居家學(xué)習(xí)打破了原有學(xué)校教育和學(xué)校教育的清晰邊界，形成了多元主體共同參與學(xué)生發(fā)展的新格局。一方面，這給教育系統(tǒng)的相關(guān)主體帶來了巨大挑戰(zhàn)，常態(tài)化時(shí)期家校合作已經(jīng)存在的問題，在“停課不停學(xué)”期間更為凸顯;另一方面，要以疫情期間的大規(guī)模在線學(xué)習(xí)為契機(jī)，探討后疫情時(shí)代家校協(xié)同變革路徑，創(chuàng)造更有利于學(xué)生發(fā)展的教育新生態(tài)。

（一）新教育場景中家校協(xié)同的內(nèi)涵

1.前提：知識與學(xué)習(xí)的邊界擴(kuò)展

聯(lián)合國教科文組織將“知識”定義為“通過學(xué)習(xí)獲得的信息、認(rèn)識、技能、價(jià)值觀和態(tài)度”，并指出知識與創(chuàng)造和生產(chǎn)知識的背景（包含文化、社會(huì)、環(huán)境、體制等）密不可分[26]。這一定義擴(kuò)展了知識的內(nèi)涵，體現(xiàn)了知識的多樣性、各類知識的獨(dú)特性和不可替代性。這是對主流知識模式之外其他知識體系地位的接受與認(rèn)同，也是對廣泛存在于生活世界的、非制度化的社會(huì)化經(jīng)驗(yàn)賦予同等的價(jià)值承認(rèn)。學(xué)習(xí)是獲得知識的過程，包含所有正規(guī)、非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)的活動(dòng)進(jìn)程，即學(xué)習(xí)本身比學(xué)習(xí)方式和場所更加重要。學(xué)習(xí)不再局限于正規(guī)教育機(jī)構(gòu)的圍墻之內(nèi)和特定時(shí)間安排，而是擴(kuò)展到能夠獲得知識的所有空間，貫穿于學(xué)習(xí)者整個(gè)生命進(jìn)程。各種學(xué)習(xí)方式、教育形式之間不再是分離與排斥，而是彼此交織、互為補(bǔ)充。家校協(xié)同就是要將正規(guī)學(xué)習(xí)（以學(xué)校教育為主）的統(tǒng)一性、規(guī)范性、標(biāo)準(zhǔn)性和效率性與非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)（以家庭教育、社區(qū)指導(dǎo)為主）的人性化、個(gè)性化、自由化和生活化相融合，共同形成以學(xué)習(xí)者為中心的整體化、一體化的新型學(xué)習(xí)格局。

2.關(guān)鍵：多元教育共同體的融合與發(fā)展

“協(xié)同”本意是指為實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)總體發(fā)展目標(biāo)，在各子要素的相互配合與協(xié)作中形成的一種良性循環(huán)態(tài)勢。協(xié)同強(qiáng)調(diào)子要素既具有各自獨(dú)立的角色和功能，又能通過相互作用產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)和功能[27]。家校協(xié)同是指以互聯(lián)網(wǎng)為支撐的新的教育生態(tài)系統(tǒng)中，各個(gè)教育主體之間通過支撐互補(bǔ)、協(xié)作配合，形成多元教育共同體，共同促進(jìn)學(xué)生的成長。多元教育共同體不僅包含傳統(tǒng)家校合作中的家庭、學(xué)校、社區(qū)，還包含與教育相關(guān)的政府機(jī)關(guān)、區(qū)域、研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)、公益組織、社會(huì)團(tuán)體、網(wǎng)絡(luò)社群等。多元教育共同體的“協(xié)同”，意味著相關(guān)主體的關(guān)系具有民主和平等的特征，主體之間的作用不是單向的、簡單的、清晰的和穩(wěn)態(tài)的，而是具有多維性、復(fù)雜性、融合性和動(dòng)態(tài)性，各個(gè)主體以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為共同旨趣，在相互對話、作用與影響中，逐步發(fā)展、完善、成長，實(shí)現(xiàn)互聯(lián)、互惠、共贏。

3.目標(biāo)：學(xué)生的全面發(fā)展與責(zé)任擔(dān)當(dāng)

在家校協(xié)同中，學(xué)生始終處于中心位置， “育人”是協(xié)同的最終目標(biāo)。培養(yǎng)什么樣的人，是家校協(xié)同的根本方向。聯(lián)合國教科文組織的《學(xué)習(xí)：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》和《反思教育，向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》都強(qiáng)調(diào)了教育的人本主義價(jià)值，突出了變革的社會(huì)中“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”和“學(xué)會(huì)共存”的重要性，即人不僅要通過學(xué)習(xí)認(rèn)識和發(fā)展自己，成為自己的主體，還要學(xué)會(huì)理解、尊重他人與整個(gè)世界，為人類命運(yùn)共同體擔(dān)負(fù)社會(huì)責(zé)任[28][29]。我國新時(shí)代教育提出的“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的育人目標(biāo)，也體現(xiàn)出了能力要求與社會(huì)價(jià)值的辯證統(tǒng)一。家校協(xié)同育人，既要將學(xué)生培養(yǎng)為具備良好的道德品質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的終身學(xué)習(xí)者，實(shí)現(xiàn)持續(xù)的發(fā)展與完善;又要培養(yǎng)為未來社會(huì)的負(fù)責(zé)公民，能夠與他人、自然和諧共存，具備責(zé)任意識和推動(dòng)變革的能力。

（二）家校協(xié)同發(fā)展模型與實(shí)現(xiàn)策略

基于上述對家校協(xié)同內(nèi)涵的分析，本研究嘗試構(gòu)建了家校協(xié)同發(fā)展模型，如下頁圖1所示。推進(jìn)家校協(xié)同的發(fā)展，不能限于以學(xué)校為代表的正規(guī)教育系統(tǒng)內(nèi)部的調(diào)整和修補(bǔ)，而是要改變原有單一、封閉的教育服務(wù)供給方式，站在整個(gè)教育場域中探求家校協(xié)同的變革思路和實(shí)現(xiàn)方式。家校協(xié)同發(fā)展模型將學(xué)生發(fā)展作為核心目標(biāo)和根本方向，家庭、學(xué)校、社區(qū)為代表的不同教育組織、機(jī)構(gòu)、個(gè)人之間通過關(guān)聯(lián)與融合、對話與協(xié)作，形成以學(xué)生為中心的多元教育共同體，利用互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)多元教育共同體之間數(shù)據(jù)、資源、知識、文化的動(dòng)態(tài)匯聚、生成與流動(dòng)，為學(xué)生提供開放、靈活、多樣、個(gè)性化的教育服務(wù)。制度保障、技術(shù)支撐、學(xué)校引領(lǐng)和研究推動(dòng)四個(gè)維度是保障家校協(xié)同實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵策略。

1.制度保障

制度保障是建立家校協(xié)同的根基。如前文所示，我國從國家層面對家校協(xié)同日益重視，將其提升到了戰(zhàn)略高度，但當(dāng)前家庭教育、家校協(xié)同的政策以計(jì)劃、綱要、指導(dǎo)意見為主要形式，尚未出臺相關(guān)的法律法規(guī)。歐美發(fā)達(dá)國家和地區(qū)多以法律或法案來保障家校合作的制度化推進(jìn)，如美國2001年的《有教無類法案》、2015年的《每個(gè)學(xué)生都成功法案》，法國1989年的《教師指導(dǎo)法》，蘇格蘭2006年的《家長參與學(xué)校教育法》等[30]。因此，在政府層面，需要逐步建立以法律法規(guī)為主要形式的家校政策和制度，保障家庭教育和家校協(xié)同地位的合法性和發(fā)展路徑，明確學(xué)校、教師、家長等主體的責(zé)任、義務(wù)和權(quán)利，推進(jìn)家校協(xié)同的系統(tǒng)性、標(biāo)準(zhǔn)性、規(guī)范性和專業(yè)性，以資源分配、過程監(jiān)督、評估考核等方式保證家校協(xié)同質(zhì)量。此外，要將家長教育納入到成人教育體系范疇，并將處于弱勢、處境不利、邊緣化的家庭置于核心位置，匯集教育機(jī)構(gòu)、社區(qū)團(tuán)體、公益組織等多方力量，設(shè)計(jì)和實(shí)施系統(tǒng)、包容性的家庭成長方案，以家長的教育觀念與知識的不斷更新保證家校協(xié)同的可持續(xù)發(fā)展，減少家庭因素、家長參與等帶來的教育鴻溝。

2.技術(shù)支撐

互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)造了信息空間、人類社會(huì)和物理空間融合的新型三元空間，使得學(xué)習(xí)者進(jìn)入各類學(xué)習(xí)場景，以多種學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)與自身、他人和世界的對話成為可能。同時(shí)，教育服務(wù)的數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化為多元教育共同體的社會(huì)化協(xié)同提供了支撐。首先，要用技術(shù)實(shí)現(xiàn)多元教育共同體的聯(lián)通。聯(lián)通意味著各類主體之間不是單向、簡單的連接與信息傳遞，而是強(qiáng)調(diào)關(guān)系的不斷建立、變化與發(fā)展。所有主體既是數(shù)據(jù)和資源的提供者與共享者，也是知識和文化的創(chuàng)建者和受益者。家校協(xié)同中的數(shù)據(jù)、資源、知識和文化不是單一、固化和靜態(tài)的，而是具有網(wǎng)絡(luò)化、動(dòng)態(tài)化、綜合性、境域化的特征，在技術(shù)的支持下，隨著多元教育共同體的建立不斷地演化與發(fā)展[31]。其次，要用技術(shù)來支持家校協(xié)同的精準(zhǔn)化與個(gè)性化。既要關(guān)注學(xué)生在各種學(xué)習(xí)場所、以各類學(xué)習(xí)方式中生成的多維度、多來源的過程與結(jié)果數(shù)據(jù)，形成全方位數(shù)字畫像，為家校共同推進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展提供參考;又要特別關(guān)注家長在家校協(xié)同參與中的數(shù)據(jù)，建立家長參與模型并通過與學(xué)生數(shù)據(jù)的聯(lián)系和分析，及時(shí)診斷家庭教育與家長參與中的問題，開展更為便捷化、個(gè)性化、精準(zhǔn)化的家校服務(wù)，提升家校協(xié)同的質(zhì)量和水平。

3.學(xué)校引領(lǐng)

作為推動(dòng)變革的教育主體，學(xué)校應(yīng)該引領(lǐng)家校協(xié)同新形態(tài)的生成。首先，學(xué)校要樹立開放的教育觀，打破學(xué)校與外部社會(huì)的圍墻，形成學(xué)校與其他教育主體資源融通、共享共治的辦學(xué)格局，為學(xué)生增加更多的選擇性。通過跨學(xué)科的特色課程體系，以項(xiàng)目學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與生活、自然、社會(huì)的緊密聯(lián)結(jié)[32]。其次，學(xué)校要推動(dòng)和深化疫情期間的家校合作，以常態(tài)化制度引導(dǎo)家長參與的范圍和深度。這里可以借鑒新西蘭學(xué)者加里·霍恩比的家長參與模型（如下頁圖2所示）[33]。模型中底部連接的兩個(gè)金字塔分別代表家長需求和家長貢獻(xiàn)兩個(gè)維度的不同層級，家長需求和家長貢獻(xiàn)共同構(gòu)成了家長參與的連續(xù)體。學(xué)校既要幫助家長理解在學(xué)生成長中所扮演的重要角色，關(guān)注家長的個(gè)別化需求;又要引導(dǎo)家長逐步由家校合作的學(xué)習(xí)者、支持者，發(fā)展為家?；顒?dòng)的志愿者，參與到課程設(shè)計(jì)與實(shí)施、教學(xué)評估與監(jiān)督、學(xué)校決策的形成與執(zhí)行等環(huán)節(jié)之中。

4.研究推動(dòng)

通過研究推動(dòng)政策的制定，促進(jìn)實(shí)踐的改善是家校合作先發(fā)國家和地區(qū)的重要經(jīng)驗(yàn)。以美國為例，霍普金斯大學(xué)的學(xué)者愛普斯坦及其團(tuán)隊(duì)以30多年持續(xù)的跟蹤實(shí)驗(yàn)和研究積累，建構(gòu)了交疊影響域理論和六種類型的家校合作實(shí)踐框架，在1997年成為了美國家長參與的國家標(biāo)準(zhǔn)，形成的組織平臺——國際合作伙伴聯(lián)盟已經(jīng)成為由多個(gè)國家的研究者和實(shí)踐者組成的家校合作共同體[34]。這給我們的啟示是，研究者、實(shí)踐者和政策制定者都是家校協(xié)同中重要的組成部分，應(yīng)以科學(xué)研究來保證家校協(xié)同實(shí)踐的專業(yè)性，以實(shí)踐證據(jù)來服務(wù)政策制定和改善的方向性，形成科研、實(shí)踐、政策的持續(xù)互動(dòng)和良性循環(huán)。同時(shí)， “互聯(lián)網(wǎng)+教育”新場域中的家校協(xié)同，在技術(shù)支撐下帶來了新的研究和實(shí)踐問題，也催生了新的教育教學(xué)規(guī)律和研究方法[35]。對于教育研究者，一方面要立足于我國當(dāng)前家校協(xié)同的現(xiàn)狀、問題和需求，以實(shí)證研究范式探索家校協(xié)同實(shí)踐的改善和制度的完善，逐漸建立具有中國特色的家校協(xié)同理論;另一方面，要嘗試以新視角、新手段和新方法去揭示家校協(xié)同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的根本問題和基礎(chǔ)規(guī)律，推動(dòng)新時(shí)代教育實(shí)踐創(chuàng)新。

四、結(jié)語

家校融合與協(xié)同，不僅是全球教育改革與發(fā)展的重要趨勢，還是我國促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量的重要組成，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的必然要求。本研究梳理了家校合作發(fā)展的歷史和疫情期間家校合作相關(guān)研究，通過對1440個(gè)家庭的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了疫情期間家庭支持因素對小學(xué)生居家學(xué)習(xí)表現(xiàn)的顯著影響。在此基礎(chǔ)上，嘗試分析了新的教育場景中家校協(xié)同育人的內(nèi)涵，構(gòu)建了家校協(xié)同發(fā)展模型，并提出制度保障、技術(shù)支撐、學(xué)校引領(lǐng)和研究推動(dòng)四個(gè)維度的發(fā)展策略，旨在為參與家校協(xié)同的決策者、實(shí)踐者、研究者和其他利益相關(guān)群體提供參考。通過疫情，我們提前看到了未來教育可能的圖景，重新理解了學(xué)校教育與家庭教育的關(guān)系，認(rèn)識到家校的融合與協(xié)同是教育發(fā)展的必然。教育領(lǐng)域的研究者、實(shí)踐者、決策者需要共同探討家校協(xié)同的實(shí)踐創(chuàng)新、環(huán)境方法和基礎(chǔ)規(guī)律，才能從根本上解決當(dāng)前家校合作中的問題，使多元教育共同體協(xié)同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展成為可能。

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作者簡介：

白然：副教授，在讀博士，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育、終身學(xué)習(xí)。

張偉遠(yuǎn)：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育、終身學(xué)習(xí)。

管艷：小學(xué)高級教師，副校長，研究方向?yàn)榻逃芾怼⑿W(xué)教育。

謝青松：教授，在讀博士，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育、終身學(xué)習(xí)。