王雅麗 鞠玉翠

摘要：社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入德育課程需要兼顧顯性與隱性兩個(gè)方面。以往對(duì)隱性教育的認(rèn)識(shí)受限于教育者視角，較少關(guān)注學(xué)習(xí)者的隱性學(xué)習(xí)狀態(tài)。從學(xué)習(xí)者角度來(lái)看，隱性教育實(shí)質(zhì)上是一種“關(guān)系”教育，是學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己與外在教育要素之間意義關(guān)系的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者面向自我的主動(dòng)的價(jià)值教育活動(dòng)。以此認(rèn)識(shí)為角度反觀當(dāng)前核心價(jià)值觀教育，在融入德育課程時(shí)，應(yīng)將重點(diǎn)放在“關(guān)系”的搭建上，不僅要重視課堂內(nèi)外與核心價(jià)值觀學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的生活經(jīng)驗(yàn)，不斷提升這些生活經(jīng)驗(yàn)的道德屬性，同時(shí)也要重視對(duì)學(xué)習(xí)者“關(guān)系思維”的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：社會(huì)主義核心價(jià)值觀;德育課程;隱性教育;關(guān)系思維

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、問(wèn)題的提出

自2012年10月中共十八大報(bào)告中正式提出倡導(dǎo)社會(huì)主義核心價(jià)值觀后，如何培育便成為了國(guó)家重要議題。2013年，中共中央辦公廳印發(fā)了《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》），從六個(gè)方面具體規(guī)劃了社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的落實(shí)辦法，其中提出，要構(gòu)建大中小學(xué)有效銜接的德育課程體系和教材體系，推動(dòng)核心價(jià)值觀進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)學(xué)生頭腦。這是國(guó)家首次在文件中明確德育課程承擔(dān)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的重要任務(wù)。2015年，中央宣傳部、文明辦印發(fā)了《培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀行動(dòng)方案》（以下簡(jiǎn)稱《方案》），設(shè)計(jì)了十五項(xiàng)重點(diǎn)活動(dòng)，其中有愛(ài)國(guó)主義教育活動(dòng)、節(jié)儉養(yǎng)德全民節(jié)約行動(dòng)、文明旅游活動(dòng)、學(xué)雷鋒志愿服務(wù)活動(dòng)等。如果說(shuō)，《意見》的關(guān)注點(diǎn)是在顯性德育課程作用的發(fā)揮上，《方案》則將視角指向了全社會(huì)道德氛圍的營(yíng)造，旨在通過(guò)以社會(huì)大眾為主體參與的公共道德行動(dòng)將社會(huì)主義核心價(jià)值觀隱性地融入于日常生活中，充分發(fā)揮行動(dòng)在塑造社會(huì)道德氛圍中的巨大力量。

價(jià)值觀教育需要兼顧顯性和隱性兩個(gè)方面，甚至也可以說(shuō)，對(duì)隱性教育應(yīng)當(dāng)要更加重視。這是因?yàn)?，顯性教育是一種“看得見”的教育，其目的與結(jié)果、內(nèi)容與手段不僅可知、可見、可測(cè)，還可以依據(jù)教育評(píng)價(jià)隨時(shí)做出調(diào)整，教育者始終是以主體的姿態(tài)參與其中并進(jìn)行調(diào)控。相反，隱性教育卻是“看不見”“摸不著”和“測(cè)不準(zhǔn)”，往往是在教育效果發(fā)生之后，教育者才意識(shí)到某種行為或某種環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了積極影響，從而將其定性為一種“隱性教育”或“隱性課程”“隱性知識(shí)學(xué)習(xí)”。即便教育者在長(zhǎng)期教育實(shí)踐中有意總結(jié)出隱性教育的各種表征，提煉隱性教育的具體策略，到實(shí)踐應(yīng)用中也還需十分謹(jǐn)慎，否則，過(guò)度隱性教育將不僅是對(duì)其性質(zhì)的破壞，還會(huì)衍生出教育形式化、教育偽善等問(wèn)題，使得具有良好目的的教育活動(dòng)喪失真誠(chéng)與自然，設(shè)計(jì)色彩過(guò)重，這對(duì)于價(jià)值觀教育來(lái)說(shuō)將是致命的危險(xiǎn)。

梳理近年來(lái)有關(guān)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育融入德育課程的研究后發(fā)現(xiàn)，從顯性教育角度出發(fā)的思考豐富繁碩。圍繞著“進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦”的文件精神，已有研究對(duì)這三個(gè)問(wèn)題表現(xiàn)出濃厚的興趣。第一，學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀形成的過(guò)程與原理。有學(xué)者總結(jié)出中小學(xué)生核心價(jià)值觀形成的三個(gè)環(huán)節(jié)與四大機(jī)理，并指出不同階段學(xué)生價(jià)值觀發(fā)展的復(fù)雜性與差異性[1]。以這一探討為基礎(chǔ)進(jìn)一步延展的問(wèn)題是價(jià)值觀教育的邏輯理路。第二，社會(huì)主義核心價(jià)值觀“進(jìn)教材”的問(wèn)題，包括“進(jìn)教材”的必要性、意義、方式、基本原則等[2]。其中，對(duì)進(jìn)德育教材的討論最多也最為深入，有研究者認(rèn)為，德育教材在課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容框架、組織呈現(xiàn)等方面都要能明確彰顯核心價(jià)值觀引領(lǐng)的宗旨與特色，體現(xiàn)道德學(xué)習(xí)、價(jià)值觀教育的特點(diǎn)[3]。第三，社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入課程的問(wèn)題。包括進(jìn)什么樣的課程，以怎樣的形態(tài)融入課程，以及如何開展課堂教學(xué)。其中，融入德育課程，形成社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育體系逐漸成為關(guān)注的重點(diǎn)。這些思考對(duì)于推動(dòng)核心價(jià)值觀的培育具有重要的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，也為教育實(shí)踐者提供了現(xiàn)實(shí)方向和實(shí)際路徑。而在這些研究中，不乏有研究者敏銳感知到核心價(jià)值觀融入德育課程面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，如“教材編排缺乏統(tǒng)籌，內(nèi)容選取未凸顯生活化和時(shí)代性，組織方式和融人手段單一”[4]， “重認(rèn)知、輕情感和行為引導(dǎo)，形式化與虛無(wú)化傾向明顯”[5]等等。其中，隱性教育沒(méi)有和顯性教育相綜合也是突出問(wèn)題之一。

“價(jià)值觀教育不應(yīng)該是一個(gè)封閉的體系，而是一個(gè)開放系統(tǒng)”[6]。課程體系、教材體系的完善是培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要支持，但在封閉體系之外，開放系統(tǒng)的形成對(duì)于構(gòu)建全社會(huì)踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的精神氛圍極其重要，它是一種文化力量的塑造，是一種道德氛圍的建立，更是一種精神傳統(tǒng)的持久延續(xù)。要形成開放的價(jià)值觀教育系統(tǒng)，除顯性教育外，隱性教育的力量也不可小覷。沒(méi)有隱性教育對(duì)顯性教育的補(bǔ)充，全面、開放的價(jià)值教育系統(tǒng)就無(wú)法形成。甚至說(shuō)，要彌補(bǔ)封閉的課程體系與教材體系的不足，隱性教育也是可供思考的路徑。所以，尋找核心價(jià)值觀融入德育課程的隱性視角，豐富隱性教育資源，發(fā)揮隱性教育的潛移默化效果，推進(jìn)核心價(jià)值觀進(jìn)頭腦、進(jìn)心靈，直至成為個(gè)體愿意選擇并踐行的一種生活方式，這是本文將要探討的核心問(wèn)題。

二、社會(huì)主義核心價(jià)值觀隱性教育視角的內(nèi)涵

早在2000年左右，隱性教育作為“隱性課程”的上位概念就已進(jìn)入研究者視野。學(xué)界通常認(rèn)為，“隱性教育是引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)校教育性環(huán)境中，直接體驗(yàn)和潛移默化地獲取有益于個(gè)體身心健康和個(gè)性全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)方式及過(guò)程”[7]。這一定義指出了隱性教育的三個(gè)構(gòu)成，即以教育性環(huán)境為媒介，以直接體驗(yàn)和潛移默化的影響為教育手段，以個(gè)體身心健康和個(gè)性全面發(fā)展為教育目的。但尚有不足的是，除了在載體和手段上揭示出隱性特征外，并未涉及對(duì)內(nèi)容、目的、過(guò)程以及教育中的人的狀態(tài)的多方面考慮，隱性教育區(qū)別于顯性教育如若只是在載體和作用方式上，那么，只要教育者盡可能地全面干預(yù)教育過(guò)程，隱性教育的空間就會(huì)被逐漸壓縮。如此，隱性教育最終會(huì)淪為一個(gè)假概念，是否果真這樣呢？

要回答這一問(wèn)題，有必要對(duì)隱性教育的內(nèi)涵作進(jìn)一步分析。以往研究多是從教育者視角展開，主張教育者將教育目的隱含在教育過(guò)程中，潛移默化地對(duì)受教育者發(fā)生影響，并以此鼓勵(lì)教育者要有意識(shí)地設(shè)計(jì)教育環(huán)境，提供給學(xué)生積極的文化氛圍。這種視角下的隱性教育實(shí)際上只是對(duì)非正式教育影響的發(fā)現(xiàn)，而不能認(rèn)為是隱性的、潛默的教育，因?yàn)樗匀辉趶?qiáng)調(diào)教育者的直接外力作用。對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)，教育的隱蔽性并不在教師的教學(xué)中，而是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中。譬如，學(xué)校環(huán)境常常被認(rèn)為是隱性教育的典型，但事實(shí)上，環(huán)境本身并不能自發(fā)地對(duì)人產(chǎn)生文化影響，只有當(dāng)“學(xué)校環(huán)境呈現(xiàn)出來(lái)的意義的多樣性與豐富性，激活了我們的多重感官，由此而激發(fā)我們對(duì)周遭事物的多重感知，周遭環(huán)境的多義性才會(huì)轉(zhuǎn)化成個(gè)體生存意義的多樣性”[8]。所以，在隱性教育中學(xué)習(xí)者是怎樣的狀態(tài)，從這個(gè)角度思考也許會(huì)豐富我們的認(rèn)識(shí)。

首先，在隱性教育中，學(xué)習(xí)者居于主體，具有充分的自主性和能動(dòng)性。與顯性教育以教育者為主導(dǎo)的狀態(tài)不同，隱性教育中學(xué)習(xí)者才是真正的主導(dǎo)和主體。任何外在物質(zhì)環(huán)境、制度或是偶然的教育行為能否對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響，或者說(shuō)，學(xué)習(xí)者能否感知到這些影響，感知的程度如何、時(shí)序如何，感知之后理解了什么，對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有沒(méi)有發(fā)生作用，這些全都要靠學(xué)習(xí)者自身的主體性和能動(dòng)性。教育者雖能勉力而為，但真正作用的發(fā)揮還是需要學(xué)習(xí)者的自覺(jué)與自愿。

其次，在隱性教育中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式主要是體驗(yàn)、分享、濡染、內(nèi)化等。它們與顯性教育中常用的“講授”“討論”“活動(dòng)”“示范”等方式不同，更加內(nèi)隱化，更依賴于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理機(jī)能，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在建構(gòu)。在隱性教育中，學(xué)習(xí)的發(fā)生并不受教育者直接控制，教育者可以根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境、教育氛圍、教育活動(dòng)，但是否對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)生教育影響卻不能“強(qiáng)力而為”，只能依靠學(xué)習(xí)者對(duì)身邊教育要素的注視與體驗(yàn)，感知自己身在其中，與之發(fā)生著交互作用，理解其與自己的關(guān)聯(lián)和對(duì)自己的意義，然后主動(dòng)將其納入自己的價(jià)值結(jié)構(gòu)④。這時(shí)，外在事物的隱性教育意義才得以發(fā)生。

再者，在隱性教育中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程按照“激活一體驗(yàn)一理解一認(rèn)同一升華”的順序展開。其中， “激活”是發(fā)現(xiàn)了聯(lián)系， “體驗(yàn)”是對(duì)聯(lián)系的再感知， “理解”是對(duì)事物或環(huán)境所具有的教育意義的個(gè)性化認(rèn)識(shí)， “認(rèn)同”是在前續(xù)階段順利完成基礎(chǔ)上的價(jià)值確認(rèn)。在“認(rèn)同”之后，學(xué)習(xí)者還有最后一層活動(dòng)，這就是“升華”，即超越現(xiàn)有影響獲得更高層次的價(jià)值生成。以往研究很少對(duì)此進(jìn)行考慮，這是因?yàn)闆](méi)有關(guān)注到隱性教育在效果上的特性。顯性教育具有明確的教育目標(biāo)，最終效果評(píng)價(jià)以是否達(dá)到目標(biāo)作為參照點(diǎn)。而隱性教育不同，其在效果上是彌漫的、綜合的，是多重返回式的。我們以認(rèn)識(shí)活動(dòng)為例，通過(guò)隱性教育學(xué)習(xí)者除了獲得對(duì)某類事物規(guī)律的發(fā)現(xiàn)外，還同時(shí)伴有一種新的思維方式或思維路徑在產(chǎn)生，它超越了當(dāng)前單一的規(guī)律結(jié)論，是學(xué)習(xí)者在思維能力上的質(zhì)的飛躍，并會(huì)影響學(xué)習(xí)者接下來(lái)看待事物與分析問(wèn)題的眼光和思路，這就是學(xué)習(xí)者在思維上的一種升華。同樣，在社會(huì)感知中，在道德發(fā)展中也是一樣。以認(rèn)識(shí)“民主”為例，學(xué)校通過(guò)民主的校園管理、民主的師生交往、民主的學(xué)習(xí)生活、民主的家校溝通等多重隱性教育因素疊加產(chǎn)生影響，學(xué)習(xí)者除了會(huì)認(rèn)識(shí)到“民主”的具體形式，感知并認(rèn)同“民主”觀念，還會(huì)在思維層面形成一種看待事物關(guān)系與分析問(wèn)題的“民主”眼光。它對(duì)學(xué)習(xí)者的影響將不僅僅是在學(xué)校范圍內(nèi)，還會(huì)延展到對(duì)社會(huì)的整體認(rèn)識(shí)、對(duì)道德觀念的復(fù)雜性體認(rèn)，以及個(gè)體精神生活和價(jià)值信仰的形成過(guò)程。這就是隱性教育中所發(fā)生的具有超越性意義的“升華”。

最后，在隱性教育中，學(xué)習(xí)者獲得的影響更多發(fā)生在理念、情感、意志、動(dòng)機(jī)、人格、修養(yǎng)等方面，與人的意義世界密切相關(guān)。這在許多研究中都有提及，如有研究者將隱性教育的內(nèi)容體系劃分為品德培養(yǎng)、作風(fēng)養(yǎng)成、文化修養(yǎng)、身心培育和潛能開發(fā)五個(gè)方面[9]，每個(gè)方面都與價(jià)值教育相關(guān)。隱性教育常被稱為“緘默教育”，行的是“無(wú)言之教”，學(xué)習(xí)者是在暗示與默會(huì)中體驗(yàn)到外在因素的教育影響，有所領(lǐng)悟，這其中發(fā)生著一種教育意義上的“喚醒”，即經(jīng)由外在因素作為介質(zhì)喚起的個(gè)人對(duì)自我的判斷和對(duì)意義的選擇性認(rèn)同。并非所有的隱性教育因素在學(xué)習(xí)者那里都會(huì)產(chǎn)生相同的影響，因?yàn)閭€(gè)人的差異、情境的差別，學(xué)習(xí)者在對(duì)隱性教育因素的感知、認(rèn)識(shí)、選擇和評(píng)價(jià)中會(huì)表達(dá)出不同的價(jià)值需求。這種選擇的過(guò)程其實(shí)也是價(jià)值承認(rèn)的過(guò)程，會(huì)賦予隱性教育因素在個(gè)體意義世界中不同的份量和影響。

如果上述分析是成立的，那么以往將隱性教育等同于學(xué)校環(huán)境教育、文化教育、制度教育、活動(dòng)教育或任何不具形式、沒(méi)有計(jì)劃的、無(wú)意識(shí)的教育等觀點(diǎn)就是有問(wèn)題的，將隱性教育描述為潛在和暗默的教育影響也是不全面的，他們?nèi)狈膶W(xué)習(xí)者角度對(duì)隱性學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行動(dòng)態(tài)分析。學(xué)習(xí)者是隱性教育的主體，學(xué)習(xí)者是在體驗(yàn)、分享、濡染和內(nèi)化中感知教育因素的隱性教育意義，將其與自身建立關(guān)系，通過(guò)理解和有選擇的認(rèn)同，獲得自身在思維方式、價(jià)值觀念和生活態(tài)度上的發(fā)展。這其中，外物的設(shè)計(jì)或環(huán)境氛圍的營(yíng)造只是基礎(chǔ)和條件，重點(diǎn)是“關(guān)系”的構(gòu)建，即連接外在事物與學(xué)習(xí)者價(jià)值結(jié)構(gòu)之間的意義聯(lián)系。有了“關(guān)系”才會(huì)有所觸動(dòng)，激活學(xué)習(xí)者對(duì)周邊教育要素的注視與主動(dòng)體驗(yàn)，才能讓外在事物進(jìn)入學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)世界，與他的已有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生交互影響，實(shí)現(xiàn)價(jià)值上的對(duì)話，才有可能讓外在事物的隱性教育作用得以發(fā)揮，甚至是超出教育者預(yù)料之外的發(fā)揮。所以，隱性教育應(yīng)當(dāng)是一種“關(guān)系”教育，是強(qiáng)調(diào)互動(dòng)和聯(lián)系的教育。隱性教育的過(guò)程在學(xué)習(xí)者一方來(lái)看實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己與外在教育要素之間意義關(guān)系的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者面向自我的主動(dòng)的價(jià)值教育活動(dòng)。

回過(guò)頭來(lái)，以這樣的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，我們?cè)賮?lái)審視當(dāng)前社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，其實(shí)在課程建設(shè)、教材建設(shè)、校園環(huán)境氛圍營(yíng)建以及活動(dòng)的打造等方面已經(jīng)做出很多探索，進(jìn)一步努力的方向應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向內(nèi)在，轉(zhuǎn)向如何加強(qiáng)核心價(jià)值觀與學(xué)習(xí)者之間的意義關(guān)系這一方面。這并非意味著外在教育影響不重要或是已完成，而是說(shuō)外在教育影響的施加必須得法有力，必須與學(xué)習(xí)者的價(jià)值結(jié)構(gòu)之間搭建關(guān)系，能夠引發(fā)共鳴，形成內(nèi)在的價(jià)值思想間的交流與對(duì)話，核心價(jià)值觀才有可能真正進(jìn)入學(xué)生頭腦，從知識(shí)層面的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體奉行的價(jià)值信仰，并最終影響著個(gè)體的行動(dòng)方式與生活態(tài)度。

三、社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入德育課程的隱性教育路徑

如何讓社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入德育課程，常見的觀點(diǎn)認(rèn)為，融入德育課程的隱性教育路徑主要有教師教學(xué)魅力、課堂氛圍、教學(xué)制度以及拓展性的教育活動(dòng)，如課外的論壇、講座、征文等[10]，它們并不出現(xiàn)在教師直接的教學(xué)計(jì)劃里，也不具體體現(xiàn)在教材內(nèi)容中，而是積累形成為一貫的教學(xué)氛圍、教學(xué)常規(guī)或課堂習(xí)慣， “與顯性教育在機(jī)能上具有連續(xù)性和互補(bǔ)性”[11]。以這些具有教育作用的隱性教育要素為基礎(chǔ)，圍繞著建立關(guān)系的角度來(lái)反思，單單是具有或是能夠生發(fā)出教育意義還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，任何要素都既可能具有教育意義，也可能不發(fā)揮教育意義或是產(chǎn)生反教育意義[12]。在面對(duì)教育對(duì)象時(shí)，是否具有教育意義的標(biāo)準(zhǔn)不是參考事物要素本身，而是要看其作用于個(gè)體之后是否“有助于（個(gè)體）經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)成長(zhǎng)，有助于個(gè)體參與共同體事務(wù)、理智地認(rèn)識(shí)他的一切社會(huì)關(guān)系并參與維護(hù)這些關(guān)系”[13]。能夠促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)生長(zhǎng)、改造和改善，保持經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性動(dòng)態(tài)發(fā)展的教育要素才應(yīng)該成為隱性教育的重要載體。那么，怎樣尋找到有助于經(jīng)驗(yàn)持續(xù)生長(zhǎng)的教育要素，怎樣將教育要素巧妙地融合在德育課程與教學(xué)中激活兒童對(duì)核心價(jià)值觀的持續(xù)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵點(diǎn)仍然是在聯(lián)系的搭建上。

首先，德育課程要十分重視學(xué)生在課堂內(nèi)外生活中與核心價(jià)值觀學(xué)習(xí)相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，并不斷提升這些生活經(jīng)驗(yàn)的道德屬性。一定的思想意識(shí)來(lái)源于一定的社會(huì)生活方式， “社會(huì)主義核心價(jià)值觀作為一種觀念性的存在，集中反映了當(dāng)前社會(huì)發(fā)展過(guò)程中社會(huì)的普遍價(jià)值共識(shí)訴求以及社會(huì)成員的普遍價(jià)值期待”[14]。它貫穿在社會(huì)生活的方方面面，形成了人們生活的精神場(chǎng)。生活是兒童最直接的社會(huì)存在方式，因此，生活經(jīng)驗(yàn)也是兒童學(xué)習(xí)核心價(jià)值觀最重要的載體，是提供進(jìn)行道德思考的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。顯性教育以引入生活事例或生活中的價(jià)值觀問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者的道德思維，讓學(xué)習(xí)者直觀地辨別生活經(jīng)驗(yàn)的道德屬性，確認(rèn)正確的價(jià)值觀念。在這一過(guò)程中，隱性教育能夠發(fā)揮作用的方面至少有三點(diǎn)：

第一，盡可能多的展現(xiàn)社會(huì)生活與個(gè)體之間的聯(lián)系，揭示二者的相互影響與相互構(gòu)成，讓學(xué)習(xí)者對(duì)自身生活的空間產(chǎn)生“注視”和疑問(wèn)，讓習(xí)以為常的生活行為轉(zhuǎn)變?yōu)橹档梅此嫉牡赖逻x擇，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立“我們”的視角，對(duì)“我們”的社會(huì)生活發(fā)出關(guān)心性思量。具體來(lái)說(shuō)，在教育場(chǎng)域中可以多慣常采用一些表達(dá)“關(guān)系”的話語(yǔ)，如“要善于傾聽他人想法”這條常用的課堂規(guī)則可以優(yōu)化為“心中有疑問(wèn)時(shí)，要善于傾聽他人的想法”或者是“善于從傾聽他人的想法中尋找解決心中困惑的靈感”，這樣就在“我”與“他人”之間建立了民主平等的對(duì)話關(guān)系，既表達(dá)了“我”對(duì)“他人”的價(jià)值需求，也促成了“他人”對(duì)“我”的意義啟蒙，從而將“我”與“他人”之間的聯(lián)系由單純的尊重與傾聽擴(kuò)展為有價(jià)值的、更深入的精神交往。

第二，盡可能還原真實(shí)的生活場(chǎng)，再現(xiàn)真實(shí)的生活經(jīng)歷和價(jià)值沖突，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)生活的再次體驗(yàn)。受限于線性時(shí)間觀念，經(jīng)驗(yàn)的“還原”本身是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，但如果從時(shí)間的意義性角度來(lái)考慮，事實(shí)上，時(shí)間在人的心中“不是連續(xù)的，而是跳躍的，不是均勻的，而是有濃有淡的，不是無(wú)限綿延的，而是有始有終的”[15]。時(shí)間在人的生命歷程中呈現(xiàn)出或大或小、或快或慢、或無(wú)意識(shí)或難以抹去的意義節(jié)點(diǎn)，發(fā)生在這些節(jié)點(diǎn)上的意義事件擴(kuò)充了時(shí)間的容量，加深了時(shí)間的印跡，在人的記憶中也最容易經(jīng)常性地與價(jià)值觀念發(fā)生摩擦，形成有待回應(yīng)的價(jià)值沖突。在每個(gè)兒童的成長(zhǎng)經(jīng)歷中，這樣的意義事件有一些是共性的、極其相似的，選擇這樣的事件進(jìn)入教材，這也是當(dāng)前德育課程建立與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生活聯(lián)系的最主要路徑。但是，并非所有的意義事件都會(huì)進(jìn)入教材，即便是進(jìn)入教材中的共性意義事件也不一定非得在課堂教學(xué)中采取事后回憶式的教學(xué)方式來(lái)實(shí)施，而是可以與生活相結(jié)合。教育者在兒童生活中諸多共性意義事件出現(xiàn)時(shí)，選擇合適的時(shí)機(jī)將之“曝光”，引起兒童對(duì)事件的有意注意，展開現(xiàn)場(chǎng)的討論，發(fā)現(xiàn)其中的價(jià)值沖突，尋找解決策略。這樣的教學(xué)就不是為了教學(xué)進(jìn)度的需要而展開，而是由于兒童的價(jià)值沖突需要解決而展開，兒童在體驗(yàn)真實(shí)生活和討論真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中主動(dòng)去思考價(jià)值觀與共同生活的關(guān)系。

第三，讓核心價(jià)值觀“開口”說(shuō)話，借助學(xué)習(xí)者之口敘說(shuō)核心價(jià)值觀的來(lái)源與內(nèi)涵，敘說(shuō)核心價(jià)值觀在社會(huì)生活和個(gè)體人格修養(yǎng)中的存在意義，活躍于學(xué)習(xí)者對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)生活的價(jià)值評(píng)價(jià)中。杭州市學(xué)軍小學(xué)曾經(jīng)請(qǐng)孩子們用自己的話語(yǔ)來(lái)解讀“我眼中的社會(huì)主義核心價(jià)值觀”，三年級(jí)的兒童認(rèn)為“文明”就是“有禮貌，有衛(wèi)生，愛(ài)護(hù)小動(dòng)物”， “富強(qiáng)”就是“APEC會(huì)議和2020冬季奧運(yùn)會(huì)能在我國(guó)舉行”， “和諧”就是“和爸爸媽媽還有小朋友一起開心的玩”①，這些富有童趣的解讀雖然在內(nèi)容上不能充分詮釋核心價(jià)值觀內(nèi)涵，但卻是兒童視角中最生動(dòng)也最適合理解的話語(yǔ)，是兒童可以說(shuō)得出口的核心價(jià)值觀。在當(dāng)前的學(xué)校教育中，社會(huì)主義核心價(jià)值觀極易成為墻上的靜態(tài)標(biāo)語(yǔ)，充滿校園卻沒(méi)有進(jìn)入孩子的思想世界?！渡鐣?huì)主義核心價(jià)值觀基本釋義》對(duì)十二個(gè)價(jià)值原則進(jìn)行了充分闡釋，每個(gè)價(jià)值原則都包含著由淺入深的既具有理論依據(jù)又切合實(shí)際生活的豐富內(nèi)容[16]。如果將這些內(nèi)容稍加轉(zhuǎn)化為不同階段學(xué)生能夠理解和喜歡的價(jià)值話語(yǔ)，融入在教育生活和學(xué)校德育課程中，借助話語(yǔ)的暗示作用，核心價(jià)值觀會(huì)逐漸滲透進(jìn)學(xué)生的話語(yǔ)習(xí)慣和思維方式里。

其次，德育課程要十分重視對(duì)學(xué)習(xí)者“關(guān)系思維”的培養(yǎng)。關(guān)系思維相對(duì)于實(shí)體思維而言，二者持有對(duì)世界不同的認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)。實(shí)體思維是指把預(yù)設(shè)的某種存在或?qū)嶓w作為終極性的本原，并以此為前提解釋一切事物的思維方式[17]。這種思維方式具有終極性、封閉性、簡(jiǎn)單性、靜止性等特點(diǎn)，容易造成認(rèn)識(shí)上的一元化、絕對(duì)化，忽視了事物之間的復(fù)雜聯(lián)系以及具體情境的相互影響。關(guān)系思維則是一種“過(guò)程性思維”，是指把世間萬(wàn)物預(yù)設(shè)為關(guān)系性的存在，從事物之間的復(fù)雜關(guān)系人手，以期對(duì)事物獲得全面、真實(shí)認(rèn)識(shí)的思維方式[18]。關(guān)系思維強(qiáng)調(diào)世界上看似孤立的事物總是存在于某種“關(guān)系”或“場(chǎng)域”中。這種“關(guān)系”或“場(chǎng)域”可能是顯性的，也可能是隱性的。通過(guò)關(guān)系思維能夠看到事物的多樣性、復(fù)雜性、系統(tǒng)性和動(dòng)態(tài)性，因而能夠帶給人們?cè)谡J(rèn)識(shí)上的整體性與全面性，打破靜止、孤立、偏狹的認(rèn)識(shí)狀態(tài)。當(dāng)前的德育課程在教材與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中實(shí)際已經(jīng)開始運(yùn)用“關(guān)系思維”，如在設(shè)計(jì)課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，低年段德育課程明確提出要建立以“兒童與自我、兒童與社會(huì)、兒童與自然”為三條軸線的結(jié)構(gòu)框架，中高年段德育課程則是要以兒童的社會(huì)生活為基礎(chǔ)，由點(diǎn)及面，逐步向家庭、學(xué)校、家鄉(xiāng)（社區(qū)）、祖國(guó)、世界等不同的生活領(lǐng)域延伸[19]。這些都是運(yùn)用關(guān)系思維的體現(xiàn)。如何將蘊(yùn)含在課程設(shè)計(jì)理念中的“關(guān)系思維”轉(zhuǎn)變?yōu)閮和谏鐣?huì)主義核心價(jià)值觀學(xué)習(xí)中的思維方式，讓兒童不僅僅是了解價(jià)值觀念的具體內(nèi)涵，更重要的是學(xué)會(huì)思維價(jià)值問(wèn)題，能認(rèn)識(shí)和分析蘊(yùn)含在社會(huì)事件中的價(jià)值問(wèn)題，理解不同價(jià)值觀念之間的聯(lián)系。除以教材和教學(xué)為主體的顯性途徑外，隱性教育視角的努力還可以有這兩個(gè)方面：

第一，學(xué)校環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)該具有能引起道德思維的性質(zhì)。這里的“環(huán)境”既包括實(shí)在的自然環(huán)境、人文環(huán)境、課堂情境，也包括抽象的精神氛圍、人際交往等。自然環(huán)境具有陶冶作用，文化環(huán)境具有思想感染功能，良好的校風(fēng)、班風(fēng)、教風(fēng)、制度、學(xué)校輿論和人際關(guān)系等人文環(huán)境也會(huì)潛移默化地影響學(xué)生的精神氣質(zhì)，因此，設(shè)計(jì)環(huán)境一直被認(rèn)為是隱性教育的重要體現(xiàn)。但是，環(huán)境是否能夠發(fā)揮教育作用，在于其是否具有引起思維的性質(zhì)。在實(shí)際生活中有許多學(xué)校的人文環(huán)境設(shè)計(jì)美觀，但卻只滿足了文化修飾的功能，對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展和思維提升作用十分有限。要想讓環(huán)境的設(shè)計(jì)能夠引起個(gè)體的道德思維，一方面，教育者要在環(huán)境的系統(tǒng)性上努力，既要有整體設(shè)計(jì)的視角，讓各方面環(huán)境在教育意義的表達(dá)上有統(tǒng)一的主題、內(nèi)在的聯(lián)系、相互聯(lián)系互補(bǔ)使得意義影響得到最大化，也要在環(huán)境的層次性上有所考慮，學(xué)校各方面的環(huán)境要素不能總是在同一層次上，而是要隨著兒童思維品質(zhì)發(fā)展的層次需要體現(xiàn)出層層深入的特點(diǎn)，環(huán)境要具有意義延展的空間與可能。另一方面，環(huán)境還要與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)慣、生活經(jīng)驗(yàn)有足夠的聯(lián)系，否則無(wú)法引起思維上的觸動(dòng)。譬如，同樣是有關(guān)“敬業(yè)”主題的課堂情境，農(nóng)耕地區(qū)的兒童和草原地區(qū)的兒童最直觀的生活體驗(yàn)有很大不同，教育者要想課堂情境能夠引起學(xué)生對(duì)“敬業(yè)”的價(jià)值分析，就需要在情境的設(shè)計(jì)上體現(xiàn)出特色。

第二，教師要經(jīng)常性地“示范”關(guān)系思維，在課堂教學(xué)或平時(shí)的教育活動(dòng)中運(yùn)用關(guān)系思維來(lái)分析問(wèn)題，長(zhǎng)此以往，學(xué)生在耳濡目染中逐漸習(xí)得這種思考價(jià)值問(wèn)題的方式。這就是前述中所提到的隱性學(xué)習(xí)最終應(yīng)當(dāng)要達(dá)到的“升華”階段，學(xué)習(xí)者能從具體問(wèn)題的學(xué)習(xí)中抽象提煉出一種更高層次的分析視角或思維方式。教師“示范”關(guān)系思維應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的程度和不同的核心價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容來(lái)展開，譬如，針對(duì)低年級(jí)學(xué)生，關(guān)系思維的“示范”更多體現(xiàn)在分析具體生活問(wèn)題，揭示日常生活行為可能產(chǎn)生的道德影響，引導(dǎo)學(xué)生自然而然于心中生成某種價(jià)值觀念;而對(duì)于高年級(jí)學(xué)生，教師不僅可以示范分析具體問(wèn)題的社會(huì)影響，還應(yīng)將問(wèn)題放置在不同背景和立場(chǎng)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探討，展現(xiàn)其中復(fù)雜的道德爭(zhēng)議，打破學(xué)生對(duì)問(wèn)題的單一認(rèn)識(shí)和對(duì)價(jià)值觀念的單向思維，增強(qiáng)兒童對(duì)核心價(jià)值觀更深層次的認(rèn)識(shí)。

社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育既需要顯性教育手段，也需要發(fā)揮隱性教育的作用。在以往的核心價(jià)值觀隱性教育研究中，關(guān)于外在教育要素（包括教育環(huán)境、教育制度、教育活動(dòng)等）的設(shè)計(jì)已經(jīng)形成了很多認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，要想進(jìn)一步推進(jìn)核心價(jià)值觀進(jìn)頭腦，研究的視角需要轉(zhuǎn)向內(nèi)部，轉(zhuǎn)向搭建外在教育要素與學(xué)習(xí)者價(jià)值結(jié)構(gòu)之間的意義關(guān)系方面，從內(nèi)部形成對(duì)核心價(jià)值觀的深度學(xué)習(xí)，真正實(shí)現(xiàn)核心價(jià)值觀對(duì)個(gè)體生活、思維與信仰的全面影響。

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作者簡(jiǎn)介：

王雅麗：講師，博士，博士后，研究方向?yàn)榈掠?/p>

鞠玉翠：博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃u(píng)價(jià)。

①本材料來(lái)源于《杭州日?qǐng)?bào)》2014年11月26日發(fā)布的《小學(xué)生解讀的很萌24字核心價(jià)值觀》報(bào)道。

①杜威在《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》一書中認(rèn)為，“在……之中”這個(gè)詞的涵義和錢在衣袋之中的涵義有所不同，它的涵義是指?jìng)€(gè)人和各種事物以及個(gè)人和其他人們之間進(jìn)行著交互作用。學(xué)習(xí)者身處于富含教育意義的環(huán)境之中，如果不能對(duì)身邊教育要素發(fā)出注視，體會(huì)不到他們與自身的聯(lián)系，感受不到自己在其中，那么，教育要素的意義也很難得到實(shí)現(xiàn)。