陳德運 駱孝元

摘? ?要? ?初高中歷史課程標準都非常重視圖像材料的使用?；趫D像材料的教學(xué)涉及圖像的搜集與選擇、解讀與闡釋、探究與運用等方面，所以教學(xué)中應(yīng)注意五個著力點，即搜集圖像應(yīng)著力于真實性、選擇圖像應(yīng)著力于典型性、探究圖像應(yīng)著力于深刻性、解讀圖像應(yīng)著力于準確性、運用圖像應(yīng)著力于教育性。

關(guān)鍵詞? ?歷史教學(xué)? ?圖像材料? 材料研習(xí)? 教學(xué)著力點

歷史圖像材料運用于歷史教學(xué)屢見不鮮。高中歷史課程標準要求學(xué)生“知道繪畫、雕刻、照片等圖像是重要的史料”，并且對“圖像史料進行研讀;認識圖像史料的價值”[1]。初中歷史課程標準提倡“充分運用教學(xué)掛圖、幻燈、投影、錄音、錄像、影片、模型等手段，進行形象、直觀的教學(xué)”，建議開發(fā)地圖、圖表等歷史課程資源，如“家庭所收藏的照片、圖片”“歷史題材的視頻資料”等[2]?？梢?，基于圖像材料教學(xué)必須慎重，理應(yīng)將真實性、典型性、深刻性、準確性、教育性等視為著力點，確保教學(xué)達到有效性。

一、搜集圖像著力于真實性

“有圖有真相”不意味著有了圖像就有了歷史真相，至少從史料價值角度來說，二手圖像材料恐怕不見得。如明代畫家所繪“孔子講學(xué)圖”、唐代閻立本所繪“歷代帝王圖”等，作畫之人與所繪之事，二者有時間隔了數(shù)百年乃至千年之久，所以畫家所繪之事不可能真實地反映出歷史的原貌。就史料性質(zhì)而言，這些圖像已是二手史料，它們是“某種意識支配或觀念影響下的形象加工，故而注定帶有想象甚至虛構(gòu)的成分”。再者，即便以當(dāng)時親歷所見的圖景、場面為素材所創(chuàng)作的圖像材料，也不能認定就達到了“寫實傳真”，“未必一律原模原樣地反映歷史的真實狀貌，其中不乏有意的雕琢或無稽的渲染”，它們并非是對史事的單純記錄，“而是一種經(jīng)由思想回路的形象創(chuàng)作”，屬于有意或無意“加工而成、虛實糅合的形象作品”[3]。歷史圖像材料雖然與一般的圖像材料有共性，但是也有區(qū)別，即它具有史料價值，真實的史料是史學(xué)的基礎(chǔ)，所以搜尋歷史圖像材料過程中理應(yīng)著力于真實性。

基于圖像材料的歷史教學(xué)首先面臨著史料搜集的問題。當(dāng)下，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代讓我們享受著搜尋圖像材料便捷的同時，也給教學(xué)帶來潛在的風(fēng)險。作偽與合成的圖片層出不窮，“張冠李戴”“似是而非”的圖片不乏有之。如有老師講“辛亥革命”一課，為展示清政府反動賣國的本質(zhì)暴露無遺，用了一張合成的慈禧圖片（圖1），圖片中有紫禁城圖、慈禧太后像以及“量中華之物力，結(jié)與國之歡心”的話，令人忍俊不禁的是慈禧后面還附帶“蓋章”二字。

現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)使圖像“可以撒謊”[4]，而史家早已告誡我們首要工作是“審查史料”[5]。中學(xué)歷史教育雖然不是以求真為唯一的旨趣，但教學(xué)所使用的圖像首先要保證真實性，當(dāng)然有特殊意圖而使用虛假的圖像除外?？傊虒W(xué)之前，在圖像搜集時應(yīng)慎之又慎且以真實性為著力點。

二、選擇圖像著力于典型性

搜集到真實的圖像是不是就能夠還原相對真實的歷史原貌呢？未必！某種程度上看，史學(xué)研究與盲人摸象類似。之所以盲人們的結(jié)論與大象的本相失之千里，是因為依據(jù)的僅為大象某個部位罷了，缺乏對大象多視角、多維度地審視。若史學(xué)研究也僅執(zhí)于一隅之史料，缺乏多角度、多維度地搜集史料，最后的結(jié)論可能與真實相去甚遠。中學(xué)歷史教育也應(yīng)該盡可能在真實性基礎(chǔ)上搜尋多視角的史料。但中學(xué)歷史教學(xué)的性質(zhì)、教學(xué)時間與學(xué)情等又決定了不可能將搜尋到的圖像都拿來使用，所以應(yīng)選擇出有典型性的圖像來。如何選擇呢？具體言之，要考慮“三度”，即考量圖像與教學(xué)內(nèi)容的契合度、審視圖像內(nèi)在信息的準確度、權(quán)衡圖像外在呈現(xiàn)的清晰度。

“中華文明的起源與早期國家”一課，僅新石器時代文化遺存就有很多處，涉及的出土文物照片就更多了。選擇哪一張圖像作為教學(xué)素材自然要考慮是否符合本課的教學(xué)內(nèi)容。本課的課程目標要求學(xué)生“通過了解石器時代中國境內(nèi)有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系”。由此，教學(xué)重難點以及教學(xué)活動也圍繞中華文明的起源以及私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系等展開。在新石器時代，仰韶文化最具代表性的器物是彩繪陶器，它的出現(xiàn)說明了當(dāng)時黃河中游地區(qū)的社會發(fā)展程度已到了相當(dāng)高的水平。因此，必然選擇“仰韶文化人面魚紋彩陶盆”為教學(xué)素材。

講“遼宋夏金元的經(jīng)濟與社會”一課，該課的課程目標要求學(xué)生“通過了解兩宋的政治和軍事，認識這一時期的政治、經(jīng)濟、文化與社會方面的新變化”。關(guān)于講宋代商品經(jīng)濟發(fā)展的新變化，老師們都會遵循教學(xué)內(nèi)容契合度，選擇清明上河圖為教學(xué)素材。但《清明上河圖》版本眾多，僅北京現(xiàn)存的《清明上河圖》有6幅之多，臺北收藏的《清明上河圖》數(shù)量約有10幅，而日本也有11幅。這些版本的年代跨度從宋至清朝，就某種意義而言，它們都是某一朝代遺留的“真跡”，但是其內(nèi)在信息未必“準確”。例如清院本《清明上河圖》將真本臨摹《清明上河圖》中虹橋上流動的小攤販變成了固定的小店，木橋變成石橋，將漕船變成客貨船，且橋頭沒了風(fēng)向標。圖像選擇時若不注意辨別，就容易犯常識性錯誤而導(dǎo)致圖像無法達到“以圖證史”的目的。在選擇像《清明上河圖》這類圖像作教學(xué)素材時，還應(yīng)審視該圖像內(nèi)在信息的準確度。

三、探究圖像著力于深刻性

利用圖像材料的教學(xué)在當(dāng)下非常繁榮，但細究起來，很多是淺層學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)。例如為了裝飾課件，不惜大量插入圖像，再如為了吸引學(xué)生注意，采用大量無關(guān)教學(xué)的圖像等等。近些年來深度學(xué)習(xí)對淺層學(xué)習(xí)發(fā)起了猛烈的批判，借助深度學(xué)習(xí)理念，我們認為歷史教學(xué)使用圖像的初衷在于它能作用于學(xué)生，產(chǎn)生有意義的教學(xué)效果。進一步說，圖像材料運用的立足點和落腳點理應(yīng)是挖掘信息內(nèi)涵，進而作有深度的探究。如講“偉大的抗日戰(zhàn)爭”一課時，有老師用了“1937年中日兒童對比圖”切入主題。

通過同一年中日兩國對比鮮明的兩幅兒童照片，可以引導(dǎo)學(xué)生借用潘諾夫斯基的圖像意義三層次解釋理論對兩幅圖像做深度探究。前圖像描述層次，要求學(xué)生描述圖像中的人、事，這些事物的基本布局、形態(tài)特征，畫面整體的情感基調(diào)是喜悅、悲傷、嚴肅等等。圖像志描述層次，要求學(xué)生根據(jù)圖像創(chuàng)作的時間、作者等信息，查閱資料來判斷兩幅圖像的“象征意義”，并在第一層次基礎(chǔ)上認識兩則圖像的主題。圖像學(xué)闡釋層次，要求學(xué)生在前兩個層次基礎(chǔ)上進一步尋找相應(yīng)的史料，探尋兩則圖像的本意和作者的意圖。當(dāng)然，還可以利用貢布里希的方案的重建理論，對圖像的時間、制作背景、作者身份與社會地位、圖像的傳播媒介等進行追問[6]。

四、解讀圖像著力于準確性

有的歷史圖像歷經(jīng)時代變遷，解讀者與創(chuàng)造者遠離數(shù)年乃至數(shù)千年，有的歷史圖像經(jīng)過歲月洗禮，其圖像早已殘缺不全，這些都給解讀圖像帶來了很大的困難和風(fēng)險。若是老師大意，解讀稍有不慎，“移情的解釋”就變成了“矯情的解釋”或“錯誤的解釋”，可能與作者本意呈南轅北轍之態(tài)。

如有老師用晚清-民國時期的政治漫畫來講解“辛亥革命”一課。講解辛亥革命的影響時，用了圖4這幅名為《自由》的漫畫，以此說明辛亥革命推動了思想自由、言論自由、新聞自由等。但該解讀有違漫畫本意。漫畫刊載于1908年《戊申全年畫報》，用1908年的漫畫來闡釋辛亥革命的影響明顯不恰當(dāng)。漫畫中兩個懵懂的小孩敲響“自由”的鐘，而另外一側(cè)的老頭則緊緊捂住自己的耳朵，害怕聽到“自由”的聲音。它實際上說明了在晚清社會進步的潮流中，存在著新生力量與守舊頑固力量的博弈。

五、運用圖像著力于教育性

基于圖像材料的教學(xué)著眼于學(xué)生判斷力、思考力、反思力等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。從這個意義上講，圖像被用于教學(xué)的意義遠超出于單純歷史真相的追尋。當(dāng)今世界許多國家將核心素養(yǎng)納入到基礎(chǔ)教育中，世界基礎(chǔ)教育也正轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)為特征的教育改革。基于此，圖像的運用理應(yīng)契合這一教育大背景，以教育性為著力點來培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

有老師講“神權(quán)下的自我”一課時，將一張周杰倫和蒙娜麗莎合成的照片展示出來，其設(shè)計意圖是為了“活躍氣氛，提高學(xué)生興趣，說明人文主義影響深遠”。歷史核心素養(yǎng)包含正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。用一張合成照片來說明人文主義影響深遠，首先顯得十分生硬、荒誕，且完全偏離了“價值引領(lǐng)才是歷史教育的靈魂”的根柢，其次這種片面強調(diào)學(xué)生“興趣”、迎合學(xué)生“口味”的做法，在割裂歷史教育“根在人格、命在思考、魂在價值”[7]有機關(guān)聯(lián)的同時，也有損于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。再如，講解古代中國中央政府通過調(diào)整地方疆域來加強中央集權(quán)時，有老師用了圖5“西漢-唐代-元朝對漢中管轄變化的形勢圖”，希望引導(dǎo)學(xué)生得出秦漢至唐朝政府主要是依據(jù)山川地形等自然地理界限來劃分行政區(qū)，漢中因秦嶺阻隔一直被劃入秦嶺以南的一級地方行政區(qū);到了元朝，漢中的區(qū)劃邊界則打破自然地理界限，分屬于四川、陜西行省，人為造成區(qū)劃邊界處于犬牙交錯的格局，從而使得漢中險要的地理優(yōu)勢不復(fù)存在，陜西、四川邊界彼此交錯，互相牽制。其設(shè)計意圖是引導(dǎo)學(xué)生分析這樣的劃界使地方喪失扼險而守的地理條件，從而認識到這有利于加強中央對地方的政治和軍事控制。圖5展示了三個時期漢中區(qū)劃邊界變化情形，有助于培養(yǎng)學(xué)生“時空觀念”的核心素養(yǎng)，即將歷史事物放置于具體的時間和空間中，發(fā)現(xiàn)歷史橫向或者縱向的聯(lián)系，避免對歷史錯誤的或單一的解釋。

基于圖像材料的教學(xué)在當(dāng)下越來越平常，從圖像的搜集到運用都影響著圖像材料最后要達成的教育意義。所以，教學(xué)在這些方面著力尤為必要：搜集圖像時，在真實性上著力;在多視角搜集圖像基礎(chǔ)上選擇圖像時，在典型性上著力;借鑒深度學(xué)習(xí)理念進行探究圖像時，在深刻性上著力;解讀圖像信息時，在準確性上著力;運用圖像教學(xué)時，在教育性上著力。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：38.

[2] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育歷史課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：37，46.

[3] 劉恒武.圖像觀識與海上絲綢之路史[J].學(xué)術(shù)月刊，2017（12）：47.

[4] 單萬里.紀錄電影文獻[M].北京：中國廣播電視出版社，2001：576.[5] 顧頡剛.古史辨自序（上）[M].北京：商務(wù)印書館，2017：114.

[6] 鐘程杰.基于圖像史料發(fā)展學(xué)生歷史思維能力的策略研究[D].北京：首都師范大學(xué)，2020：56-57.

[7] 任鵬杰.歷史·教育·人生：任鵬杰歷史教育雜文[M].北京：光明日報出版社，2020：68.

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】