楊海燕

摘要：在課例研究中，常使用前測(cè)與后測(cè)的方法收集實(shí)證數(shù)據(jù)來評(píng)價(jià)學(xué)生在課堂上的真實(shí)獲得，其作用是知道學(xué)生“已經(jīng)知道了什么”、獲取學(xué)習(xí)資源和用數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)教學(xué)的效果。通過《周長》課例研究中前后測(cè)的使用，明確前后測(cè)可以通過研究學(xué)生來設(shè)計(jì)和開展教學(xué)，從數(shù)據(jù)分析中反思教學(xué)中的問題，有助于豐富對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的看法。而要準(zhǔn)確知道每個(gè)學(xué)生或不同學(xué)力水平學(xué)生的學(xué)習(xí)困難并將相應(yīng)舉措融入教學(xué)設(shè)計(jì)中，還需要結(jié)合質(zhì)性資料的分析。

關(guān)鍵詞：前測(cè);后測(cè);學(xué)情;課例研究;《周長》

課例研究（Lesson Study），又稱“教學(xué)研究”或“授業(yè)研究”，是以課為載體，對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問題展開的合作性研究。開展課例研究時(shí)需要診斷學(xué)情。一般情況下，很多資深的教師會(huì)根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，判斷和預(yù)設(shè)學(xué)生的已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)新內(nèi)容可能會(huì)遇到的困難，這是從教師的角度尋找學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和難點(diǎn)。這樣的做法有其合理性，但所做的判斷和認(rèn)識(shí)有時(shí)并不全面——或者只知道大概的情況，而不能準(zhǔn)確地說出不同學(xué)力水平學(xué)生的差異到底在哪里;或者只知道學(xué)生困難的現(xiàn)象，而不知道真正原因。

此外，根據(jù)有效教學(xué)的理論，教學(xué)是否有效關(guān)鍵要看學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，也就是說，教師“教得有效”只能體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)上。那么，如何檢測(cè)學(xué)生學(xué)的效果？在課例研究中，常使用前測(cè)與后測(cè)（簡(jiǎn)稱“前后測(cè)”）的方法收集實(shí)證數(shù)據(jù)來評(píng)價(jià)學(xué)生在課堂上的真實(shí)獲得。

一、前后測(cè)的作用

美國著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾在其著作《教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)》中寫道：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”可以說，前后測(cè)的第一個(gè)作用就是獲得學(xué)生“已經(jīng)知道了什么”，確定教學(xué)的起點(diǎn)。

前后測(cè)的第二個(gè)作用是獲取學(xué)習(xí)資源，如學(xué)生的前概念、錯(cuò)誤概念等，也就是找出學(xué)生對(duì)所學(xué)主題或內(nèi)容的學(xué)習(xí)困難所在。西方大量有效教學(xué)的研究表明，若教師只向?qū)W生呈現(xiàn)正確的觀點(diǎn)，學(xué)生的習(xí)得率是非常低的（僅在5%左右）;只有充分重視學(xué)生先前的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，甚至誤解，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，課堂教學(xué)才能有的放矢，提高效率。

前后測(cè)的第三個(gè)作用是可以用數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)教學(xué)的效果，為教師教學(xué)行為的改進(jìn)提供證據(jù)。從學(xué)生發(fā)展的角度來看，教學(xué)是否有效，關(guān)鍵是要看學(xué)生學(xué)習(xí)的“增量”或“位移”，即學(xué)生在學(xué)習(xí)前與學(xué)習(xí)后的變化?？梢哉f，前后測(cè)是獲得學(xué)生具體學(xué)習(xí)情況的一種十分重要的方式。

前后測(cè)的形式比較多樣，有紙筆測(cè)試、口頭測(cè)試或者動(dòng)作技能測(cè)試等。具體選取哪種形式，需要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、學(xué)科和教學(xué)（學(xué)習(xí)）內(nèi)容等來確定。紙筆測(cè)試便于教師或研究者搜集和分析數(shù)據(jù)，是目前使用比較多的一種形式。

二、基于前后測(cè)的課例研究一例

在教育科研中，為了比較前測(cè)與后測(cè)的結(jié)果，二者的試題一般應(yīng)完全一致;且為避免課堂的練習(xí)效應(yīng)，試題不適合在教學(xué)中出現(xiàn)。在一次由教育科研人員和中小學(xué)教師組成的小學(xué)數(shù)學(xué)課例研究活動(dòng)中，為了診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)新課《周長》的學(xué)習(xí)困難和課堂教學(xué)效果，以便為研究課的教學(xué)設(shè)計(jì)和改進(jìn)提供建議和思路，我們運(yùn)用了前后測(cè)的方法對(duì)上海市浦東新區(qū)某小學(xué)三年級(jí)的一個(gè)班級(jí)做了調(diào)查和分析。

（一）試題設(shè)計(jì)

根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類，我們認(rèn)為，在初步學(xué)習(xí)周長的概念時(shí)，可能涉及記憶、理解、應(yīng)用、分析等多種認(rèn)知要求。所謂認(rèn)知要求，指的是“學(xué)生成功參與并完成任務(wù)所需要思維的種類與水平”。相應(yīng)地，我們研究設(shè)計(jì)了如下4道前后測(cè)試題。

1.描一描：用紅筆描出下列圖形的周長。

2.辨一辨：下面各圖中粗線描出的是周長的打“√”。

3.算一算。

（1）周長=。（2）周長=。

4.比一比：下圖的長方形被分成甲、乙兩個(gè)部分，試比較兩個(gè)部分的周長，并寫出你的想法。

甲周長○乙周長。

因?yàn)椋捎梦淖只蚶L圖表示）：。

這4道題分別對(duì)應(yīng)的認(rèn)知要求為：第1題，記憶——需要對(duì)已有知識(shí)簡(jiǎn)單回憶;第2題，理解——在不同的圖形中進(jìn)行對(duì)照和比較;第3題，應(yīng)用——根據(jù)已經(jīng)知道或?qū)W到的概念、方法來解決問題;分析——調(diào)用相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并在任務(wù)完成過程中恰當(dāng)使用。

（二）前測(cè)數(shù)據(jù)分析及教學(xué)設(shè)計(jì)啟示

根據(jù)題目和學(xué)生的作答情況，對(duì)于前后測(cè)數(shù)據(jù)的分析，主要開展量化分析;如果題目是開放或半開放題型時(shí)，也可以做質(zhì)性分析。

如本次前測(cè)中，學(xué)生第4題的錯(cuò)誤類型如下頁圖1—圖3所示。從這三類學(xué)生錯(cuò)誤中，明顯可見學(xué)生在三年級(jí)上學(xué)期“面積”的學(xué)習(xí)對(duì)即將要學(xué)習(xí)的“周長”產(chǎn)生了負(fù)遷移——他們?cè)诒容^甲、乙兩個(gè)圖形的面積大小。

通過質(zhì)性分析，我們還發(fā)現(xiàn)，第1題第（4）小題，學(xué)生容易把圖形的內(nèi)邊視作周長;第2題第（2）小題，學(xué)生會(huì)認(rèn)為，“曲線圍成的不是周長，要直線圍成的封閉圖形才是周長”。

與質(zhì)性分析相比，量化處理可以運(yùn)用統(tǒng)計(jì)圖來直觀、明晰地顯示學(xué)生在每道題目上的正確率和錯(cuò)誤率。本次前測(cè)，4道題的正確和錯(cuò)誤情況分別如圖4—圖7所示。

通過質(zhì)性和量化兩種分析，我們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)“周長”的基礎(chǔ)以及潛在的學(xué)習(xí)困難做了如下的判斷：

（1）除第4題（測(cè)試題對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平處于高階思維要求）外，其他3道題目的正確率都在63%以上，可以認(rèn)為：大部分學(xué)生都初步理解周長的含義，即圍繞平面圖形一周的長度叫作周長。

（2）第3題應(yīng)用周長概念計(jì)算圖形周長，學(xué)生的錯(cuò)誤率分別為21%和38%，其中，有兩名學(xué)生第1題和第2題全對(duì)，但第3題兩題全錯(cuò)。這說明，記憶和理解了周長概念不等于會(huì)應(yīng)用周長概念。

（3）三年級(jí)上學(xué)期“面積”的學(xué)習(xí)對(duì)認(rèn)識(shí)周長概念產(chǎn)生了負(fù)遷移，導(dǎo)致學(xué)生會(huì)把面積和周長混淆。

基于對(duì)前測(cè)的分析，我們認(rèn)為，理解周長概念是本課教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，要圍繞基本概念進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)重點(diǎn)加強(qiáng)如下三個(gè)方面：（1）通過描一描、圍一圍、辨一辨、量一量等操作活動(dòng)，讓學(xué)生積累認(rèn)識(shí)周長的經(jīng)驗(yàn)，理解周長的含義;（2）通過量一量、算一算等，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用周長概念解決一些實(shí)際問題;（3）通過觀察、比較等活動(dòng)，減少學(xué)生面積學(xué)習(xí)對(duì)周長學(xué)習(xí)的負(fù)遷移。

（三）前后測(cè)結(jié)果比較分析及教學(xué)重構(gòu)

在課堂教學(xué)實(shí)踐后，研究小組又對(duì)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)結(jié)果做了后測(cè)，部分試題前后測(cè)情況比較如圖8所示。

從圖中可以看出，第3題第（2）小題，學(xué)生前后測(cè)的結(jié)果基本沒有發(fā)生變化，即教學(xué)后，該班學(xué)生應(yīng)用周長概念計(jì)算圖形周長的錯(cuò)誤率仍然比較高。結(jié)合課堂觀察我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)際教學(xué)干擾了學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，后測(cè)出現(xiàn)錯(cuò)誤的學(xué)生除了粗心漏算了一條邊或計(jì)算錯(cuò)誤外，其他主要還是因?yàn)闆]有真正理解周長概念。

此外，通過多名觀課教師不同視角的課堂觀察我們還發(fā)現(xiàn)，本次教學(xué)由于執(zhí)教教師是借班上課、學(xué)生周圍坐了較多觀課教師等客觀原因，產(chǎn)生了幾種不利影響：（1）執(zhí)教教師的活動(dòng)區(qū)域被限制在講臺(tái)與最前排之間，缺少對(duì)動(dòng)態(tài)學(xué)情的整體觀察。（2）舉手發(fā)言的學(xué)生基本都是對(duì)周長已經(jīng)比較熟悉（課后訪談了解到，這些學(xué)生成績(jī)都比較優(yōu)秀、課外學(xué)過相關(guān)內(nèi)容）的男學(xué)生，35分鐘的教學(xué)中，全班只有一位女學(xué)生在課堂的最后階段舉手回答問題。（3）執(zhí)教教師不太了解班上每個(gè)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，教學(xué)中不能很好地根據(jù)學(xué)情臨場(chǎng)調(diào)整和應(yīng)變，造成課堂上的話語權(quán)基本被“學(xué)優(yōu)生”占據(jù);整節(jié)課的重點(diǎn)成了求周長的不同算法的展示，“學(xué)優(yōu)生”展示的更多的是利用“平移”的方法求周長，而不是最基本的利用周長概念把所有邊長加起來求周長。

基于前后測(cè)數(shù)據(jù)和課堂觀察結(jié)果，圍繞本次教學(xué)，研究小組充分地討論，給出了教學(xué)重構(gòu)的幾種可能：

一是目標(biāo)的重構(gòu)。將認(rèn)識(shí)周長的概念作為學(xué)習(xí)重點(diǎn);放低對(duì)不同算法的要求，把重心落在讓學(xué)生理解周長并學(xué)會(huì)利用周長概念來計(jì)算圖形的周長上。

二是教師指導(dǎo)的重構(gòu)。教師要盡可能關(guān)注到更多的學(xué)生，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生（尤其是“學(xué)困生”）在“描周長”、計(jì)算圖形周長中暴露出的錯(cuò)誤并及時(shí)反饋。

三是學(xué)習(xí)任務(wù)的重構(gòu)。落實(shí)“少即是多”的理念，對(duì)課堂學(xué)習(xí)單“做減法”，讓學(xué)生有充分的時(shí)間計(jì)算“荷花池”的周長，并讓不同的算法都有機(jī)會(huì)得到展示和交流。

當(dāng)然，如前文所呈現(xiàn)的，前后測(cè)只是了解學(xué)生學(xué)習(xí)成果的一種途徑，為了深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，尤其是學(xué)生個(gè)體的具體學(xué)習(xí)情況，還需要通過訪談、課堂觀察等方式搜集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)。只有這樣，才能尋找出教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的關(guān)系，才能為教學(xué)重構(gòu)提供有價(jià)值的建議。

三、前后測(cè)如何促進(jìn)教學(xué)變革

（一）通過研究學(xué)生來設(shè)計(jì)和開展教學(xué)

課堂是一個(gè)復(fù)雜的環(huán)境，其中同時(shí)發(fā)生著許多事件。教師不可能對(duì)所有的事件都予以關(guān)注，只有某些事件是教師關(guān)注的焦點(diǎn)。由本次課例研究整個(gè)過程我們看到，通過研究學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解來設(shè)計(jì)教學(xué)，對(duì)“教師關(guān)注的焦點(diǎn)”和“教學(xué)決定”發(fā)揮著重要的影響。參與研究的教師都比較接受“設(shè)計(jì)教學(xué)要先研究學(xué)生的學(xué)習(xí)”這個(gè)觀念。很多教師更多關(guān)注的是課標(biāo)、教材、教參和已有經(jīng)驗(yàn)。我們認(rèn)為，除了這些，更要關(guān)注學(xué)生是如何思考、如何學(xué)習(xí)的，以及學(xué)生對(duì)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容是不是有一些誤解或錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。使用前后測(cè)能夠診斷出學(xué)生在學(xué)習(xí)方面存在的一些問題，教師可以針對(duì)這些問題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)。如，參與本次研究的一位教師表示：

本次研究中，在我們意料之中的是——對(duì)于簡(jiǎn)單圖形的周長感知（包括判斷、描、算），絕大部分學(xué)生都能夠掌握;同時(shí)對(duì)于概念的內(nèi)化與辨析（周長與面積），的確存在一定的理解困難。而在我們意料之外的是——對(duì)于有些錯(cuò)誤，學(xué)生可能只是未理解題意，在訪談中借助簡(jiǎn)單的提示和同學(xué)的交流，一部分學(xué)生就能夠?qū)︻}目做出自我修正。但是，這樣的修正僅僅是對(duì)于這道題目，還是其已經(jīng)對(duì)概念的內(nèi)涵有所理解了？還需要后續(xù)的繼續(xù)觀察。

對(duì)于前測(cè)中暴露出的問題，教師可以在課堂教學(xué)中加以調(diào)整。學(xué)生（尤其是“中等生”）在前測(cè)中出現(xiàn)的問題，如學(xué)生小鮑出現(xiàn)的問題——計(jì)算非規(guī)則圖形的周長，把圖形所有的邊相加時(shí)只加了圖形中標(biāo)出的邊的長度，而沒有直接標(biāo)示的邊則有所遺漏。針對(duì)這樣的情況，教師在教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注：“仔細(xì)觀察你的算式，你算的‘周長包括哪些邊呢？是不是這個(gè)圖形的周長呢？你能用手指一指或用筆描一描嗎？”這樣的細(xì)節(jié)處理圍繞周長的定義展開，可以在一定程度上讓一些漏算邊的學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤。

（二）從前后測(cè)的數(shù)據(jù)分析中反思教學(xué)中的問題

反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。美國教育家、哲學(xué)家舍恩認(rèn)為，由于教育實(shí)踐的情境復(fù)雜多變，教師所要解決的問題并不是清晰明了的，而是面臨著一種不確定、不穩(wěn)定的“沼澤”地帶。因此，教師的專業(yè)實(shí)踐就不能簡(jiǎn)單地應(yīng)用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化的理論和方法來解決問題，而是要開展反思性實(shí)踐，即“行動(dòng)中的反思”。也就是說，要發(fā)展教師在教學(xué)實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)問題、明確問題、提出問題和解決問題的思維和習(xí)慣。

本次研究，由于使用了前后測(cè)分析、課堂觀察和訪談等研究方法，用數(shù)據(jù)和事實(shí)清晰地呈現(xiàn)了教學(xué)中存在的問題，可以說為幫助教師走出“沼澤”地帶，明確要解決的問題提供了有力的工具和支架。

為了解學(xué)生的學(xué)情，研究小組事先在三（5）班做了前測(cè)和部分學(xué)生的訪談，并通過學(xué)生前測(cè)情況的數(shù)據(jù)整理和分析來制訂教學(xué)設(shè)計(jì)，讓教學(xué)更貼近學(xué)生實(shí)際情況，以解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。在教學(xué)后測(cè)中，大部分試題學(xué)生的得分都比較高，跟前測(cè)相比有了提升，反映了教學(xué)的有效性;但“計(jì)算圖形的周長”這部分內(nèi)容的教學(xué)存在不足，表現(xiàn)為第3題第（2）小題的前后測(cè)數(shù)據(jù)分別是63%和64%。這不禁引發(fā)我們對(duì)相關(guān)教學(xué)環(huán)節(jié)的思考。通過課堂觀察和課后討論發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于周長概念的掌握還是有欠缺的，特別是在實(shí)際運(yùn)用過程中會(huì)出現(xiàn)周長和面積混淆的問題，尤其是“學(xué)困生”的錯(cuò)誤率更高，這也是在教學(xué)實(shí)踐中需要重點(diǎn)改進(jìn)和解決的問題。可見，通過前后測(cè)這種實(shí)證的方式收集課堂數(shù)據(jù)，可為教師發(fā)現(xiàn)和反思教學(xué)中的問題提供有力證據(jù)和支持，進(jìn)而助力教師有的放矢地改進(jìn)教學(xué)。

（三）前后測(cè)有助于豐富對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的看法

本次研究中，通過前后測(cè)的分析我們發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)如何保障“學(xué)優(yōu)生”的學(xué)習(xí)權(quán)利也應(yīng)成為課堂研究的關(guān)注點(diǎn)。正如幾乎每個(gè)課堂中都有“學(xué)困生”，幾乎每一個(gè)課堂中也都有“學(xué)優(yōu)生”——他們不需要教師的教學(xué)就能掌握所學(xué)的學(xué)科知識(shí)和技能，甚至學(xué)習(xí)的進(jìn)度和難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)走在教學(xué)的前面;教學(xué)中，他們通常充當(dāng)配合教師完成教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度的角色。然而，真正的學(xué)習(xí)可能并沒有在他們身上發(fā)生。這也就是佐藤學(xué)教授所說的“課堂雖然完成了教學(xué)但卻沒有促進(jìn)學(xué)習(xí)”。佐藤學(xué)教授認(rèn)為，業(yè)已懂得、理解的東西即便滾瓜爛熟，也不能稱為學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是從既知世界出發(fā)，探索未知世界之旅;是超越既有經(jīng)驗(yàn)與能力，形成新的經(jīng)驗(yàn)與能力的一種挑戰(zhàn)。

本次《周長》教學(xué)中，我們重點(diǎn)關(guān)注了三名“學(xué)優(yōu)生”：小丁、小喬和小楚。從課堂觀察和后測(cè)情況分析來看，三人對(duì)周長概念的認(rèn)知程度與前測(cè)結(jié)果一致，達(dá)到了理解和應(yīng)用的水平;且三人都至少掌握了兩種計(jì)算圖形周長的方法（利用周長的概念計(jì)算、應(yīng)用平移的方法創(chuàng)造出規(guī)則圖形并根據(jù)圖形的特性計(jì)算）。也就是說，現(xiàn)有的學(xué)習(xí)任務(wù)，并沒有超越他們已有的經(jīng)驗(yàn)和能力;課堂上的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)他們來講，只是運(yùn)用既有的經(jīng)驗(yàn)和能力，沒有挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)。

其實(shí)，班上的“學(xué)優(yōu)生”還不止這三位。如前測(cè)第4題“比較甲、乙兩個(gè)圖形的周長”，全班42人有14人做對(duì)，也就是說，即使是前測(cè)中最難的一道題目，仍然有三分之一的學(xué)生會(huì)做，他們已經(jīng)通過各種途徑，提前認(rèn)識(shí)和理解了周長的概念，而且能應(yīng)用周長的概念來解決問題。這就給教學(xué)提出了挑戰(zhàn)：對(duì)于這“三分之一”，課堂上應(yīng)提供什么樣的學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)活動(dòng)，才能夠讓他們實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的“增量”。

正是通過這些深入細(xì)致的研究和發(fā)現(xiàn)，我們才逐步走近了學(xué)生，走近了學(xué)生的學(xué)習(xí)。但課堂中如何保障和實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生的高品質(zhì)學(xué)習(xí)，仍然需要我們持續(xù)的研究和探索。

四、使用前后測(cè)的幾個(gè)關(guān)注點(diǎn)

要充分發(fā)揮前后測(cè)在課例研究中的作用，需要關(guān)注以下幾點(diǎn)：一是前后測(cè)試題的質(zhì)量對(duì)教師能否獲得所需的數(shù)據(jù)有著決定性的影響。二是由于前后測(cè)關(guān)注的是學(xué)生“兩頭”的學(xué)情，所以對(duì)學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)不夠。三是前后測(cè)主要采用定量分析，得到明確的數(shù)量型結(jié)果。這種量化的分析，雖然可以顯示學(xué)生答題的正確率，前后測(cè)對(duì)比的話可以清晰地顯示學(xué)生知識(shí)與技能方面的進(jìn)步情況，但卻看不到學(xué)習(xí)動(dòng)力、態(tài)度、同伴交流與合作等方面的具體學(xué)習(xí)問題。

因此，要準(zhǔn)確知道每個(gè)學(xué)生或不同學(xué)力水平學(xué)生的學(xué)習(xí)困難并運(yùn)用到教學(xué)設(shè)計(jì)中，還需要結(jié)合質(zhì)性資料的分析，如：通過課堂觀察獲得學(xué)生課堂上的獨(dú)立學(xué)習(xí)與小組協(xié)同學(xué)習(xí)的表現(xiàn);對(duì)課堂上作業(yè)或?qū)W習(xí)任務(wù)單的完成情況以及測(cè)試題的答題具體內(nèi)容，甚至包括學(xué)生的訪談結(jié)果進(jìn)行綜合分析。這樣才可以比較全面、客觀地把握學(xué)生的整體情況和個(gè)體差異。

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