[摘 要] 教學改革是一項十分艱巨的工作。在借鑒已有教學改革成果的基礎上，內(nèi)蒙古科技大學“美學”課程教改課題組開展了革新考核方式的“美學”課程改革。為切實了解學生對考核方式改革的反應，更好地總結改革經(jīng)驗，課題組在對聽課學生調(diào)研數(shù)據(jù)分析的基礎上，對考核方式進行反思，進而凝煉出模塊化的“1+3+1”考核模式。此考核模式將在對學生的實踐應用中得到進一步的檢驗與完善。期望內(nèi)蒙古科技大學的“1+3+1”的考核模式能夠為高校的“美學”課程教學改革提供個案范例與經(jīng)驗模式。

[關鍵詞] 美學課程;考核方式;考核模式

[基金項目] 2018年度內(nèi)蒙古科技大學教學教改項目“‘美學課程‘理論+實踐考核體系的構建與研究”（JY2018047）

[作者簡介] 張曉麗（1975—），女，內(nèi)蒙古包頭人，文學博士，內(nèi)蒙古科技大學文法學院教授，主要從事文學理論與美學的教學和研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）12-0074-04? ?[收稿日期] 2020-11-04

自20世紀80年代，學界開始重視美學教學問題。迄今為止，我國高校美學教學改革方案主要集中在以下四個方面：第一，從提升專業(yè)技能方面，使美學與專業(yè)相契合以便提升學生未來職業(yè)技能的美學教學改革如袁金剛、李文瑞、王建疆等人的研究[1]。第二，從提高教學質(zhì)量方面，革新教學模式與教學方法的美學教學改革，如張玉能[2]等人的研究。第三，從對大學生的素質(zhì)教育方面，重視美學、美育教育對大學生全面發(fā)展引導作用的研究，如薛紅[3]等人的研究。第四，在社會文化發(fā)展變化的背景下，探索美學教學改革的新方向，如金松林[4]等人的研究。

一、考核方式調(diào)研分析

截至2020年1月，課題組對學習過“美學”課程的110名同學進行了關于“美學”課程考核方式的問卷調(diào)查。調(diào)研問卷圍繞考核方式共列出了五個題目。對此調(diào)研結果的分析，將有助于我們更好地跟進以考核方式為切入點的“美學”課程的教學改革。

（一）現(xiàn)有考核方式的滿意程度

“美學”課程最終的結課方式為平時成績與期末考試成績的總和。平時成績由平時考勤、作業(yè)等內(nèi)容組成，占總成績的30%;期末考試多采取閉卷考試的方式，占總成績的70%。題目類型則由考查理論范疇識記的名詞解釋、簡答題和考核理論范疇理解的論述題組成。在“美學”課程進行教學改革后，延續(xù)了總成績?yōu)槠綍r成績與期末考試成績共同構成的組合方式，但二者在總成績中所占的比例修改為各占50%。平時成績由學生考勤、平時理論實踐作業(yè)與參與話題討論等成績共同組成。對改革后的考核方式學生滿意度的調(diào)研，能夠有效地了解學生對目前改革后的考核方式的整體態(tài)度。

由表1的調(diào)研結果我們可以看到，目前學生對現(xiàn)有的考核方式有2.5%的同學“很不滿意”，12.5%認為一般，總和為85%的同學表示滿意。這說明大多數(shù)同學對改革后的考核方式較為滿意。選擇“很不滿意”和“一般”的，所占比例為總?cè)藬?shù)的15%，說明現(xiàn)有的考核方式依然存在可以進一步優(yōu)化的空間。

（二）成績的構成

現(xiàn)有考核方式成績的構成由平?？记凇⑴c討論、平時實踐性作業(yè)和期末考試組成。在重視學生學習過程的教學理念下，課題組期望能夠構建適合學生期待的，多元化、多選擇，可以體現(xiàn)學生學習過程與因材選考的考核方式。我們共給出了7個選項供學生選擇。分別為理論型作業(yè)、理論的實踐應用、測驗、考勤情況、在課上的發(fā)言、課堂討論、期中考試。學生選擇最多的選項是考勤情況，高達92.5%，其次是理論型作業(yè)，占83.75%;被選最少的選項是期中考試，僅為13.75%，其次為在課上的發(fā)言，占16.25%。“考勤情況”是學生選擇最多的選項，這說明學生是看重上課出勤的，或者說出勤這一項考核是需要學生付出思考最少且最容易獲得成績的選項。在各種選項中被選最少的項目是“期中考試”，也就是說絕大多數(shù)學生不喜歡考試這樣的考核方式。多個選項中，學生共填寫出了26種組合，其中最喜歡的組合考核方式是：理論型作業(yè)、理論的實踐應用、考勤情況，占10%，其次是理論型作業(yè)、測驗、考勤情況，占7.5%。

（三）期末綜合成績構成比例

由平時成績與期末考試共同構成的綜合成績，兩項的占比能夠反映教師對學生學習過程與期末考核的重視程度。如果平時成績占比較低，那么對學生學習過程的重視便不夠充分。因此，“美學”課程教學改革課題組成員決定對此前的平時成績30%，期末成績70%的占比進行調(diào)整，調(diào)整為各占50%。這樣的調(diào)整與學生的期待是否相符，調(diào)研情況如表2。

整理分析學生的選擇發(fā)現(xiàn)，有57.5%的同學認同期末成績與平時成績各占一半的比例。其次則是認同舊有的七三比例，這樣的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的33.75%，期望兩者是三七比例的人數(shù)僅占1.25%。選擇了“D其他”選項的同學則統(tǒng)一標注出期望的比例數(shù)值為六四。這樣的占比選擇說明大多數(shù)同學是認同考核方式重視過程學習的這種改變，但沒有達成完全統(tǒng)一的共識，還需要在教學實踐中繼續(xù)摸索，建構既獲得學生認同，又重視學生學習過程，兼顧教學效果，最終達成教學目標，趨于科學的成績構成比例。

（四）平時考核的內(nèi)容

期望建構多樣化的考核方式，尤其是在平時成績中。鑒于此，課題組設計了“你希望‘美學課程平時考核包括哪些內(nèi)容”的多項選擇題。選項A作業(yè)、B課堂討論、C測驗、D考勤情況、E在課上的發(fā)言情況、F課外閱讀等6項。入選最多的單項是“A作業(yè)”，有107人選擇此項，占總?cè)藬?shù)的97.5%;其次是“D考勤情況”，102人選擇此項，占總?cè)藬?shù)的92.5%;排在第三的是“B課堂討論”，有54人選擇此項占總?cè)藬?shù)的48.75%;而選擇人數(shù)最少的選項是“E在課上的發(fā)言情況”，僅21人選擇此項，占總?cè)藬?shù)的18.75%。學生多選時的組合選項共有18種，除3人單選B選項外，其余均做出2項或多于2項的選擇。組合選項占比最高的是AD，占總?cè)藬?shù)的17.5%;其次是ACD，占總?cè)藬?shù)的16.25%;再次為ABD與ABDF組合，占總?cè)藬?shù)的10%，且有4人選擇了列出的所有選項，占比為5%。

通過數(shù)據(jù)我們可以看到，多數(shù)學生期望平時成績的考核能夠運用多種形式開展，同時為學生所普遍接納的考核方式為作業(yè)、考勤和課堂討論。但絕大多數(shù)學生不喜歡“課上發(fā)言”的選項，值得反思。

（五）考核方式的建議

“你對本課程考核方式有什么建議”，這個題目學生的答案較為多樣。就采取考試還是其他方式結課而論，75.9%的同學選擇以考試的方式結課，16.5%的同學期望能夠以論文或理論型作業(yè)的方式結課，還有7.6%的同學期望豐富考試方式，如增加平時成績的比例，在平時成績中增加閱讀美學相關著述的讀書筆記的考核，或增加平時作業(yè)的分值比例。也就是說，大多數(shù)學生還是期望能夠通過期末考試、測試的方式完成課程的最后考評。

二、考核方式調(diào)研反思

（一）課上的發(fā)言與互動

由上文的調(diào)研分析可知，學生有考核方式多樣化的需求，他們較為喜愛的考核方式為“作業(yè)”與“考勤情況”，最不喜歡的考核方式為“在課上的發(fā)言”。作業(yè)與考勤屬于較為傳統(tǒng)的考核方式，與作業(yè)和考勤相比，課上發(fā)言也屬于授課過程中師生互動的傳統(tǒng)方式。那為什么學生卻少有人選擇“課上發(fā)言”這一選項，這是否僅是“美學”課堂獨有的情況呢？通過咨詢其他課程的教師發(fā)現(xiàn)，在其他門類的課堂上也存在相同的情況。通過訪談我們了解到學生不喜發(fā)言的原因不一而足，有的學生害怕發(fā)言錯誤，有的學生因自己的方言口音而害怕發(fā)言出丑，還有學生害怕自己當時分神聽不清老師的題目，大多數(shù)學生則是沒有信心，不“習慣”上課發(fā)言等。通過觀察平時課堂較為活躍的同學，比較平時參與課程的活躍度與他們對基礎知識的掌握程度、平時測試，以及期末的考試結果，發(fā)現(xiàn)有一部分同學雖然上課時非常活躍，但成績卻并不高。通過再觀察分析課題組發(fā)現(xiàn)，通常被我們所期望的教師提問，學生發(fā)言，教師做出引導，大多數(shù)學生因掌握而積極響應的，活躍的課堂氛圍其實是帶有一定假象的，有的學生的回答僅是一種從眾行為。

（二）考核方式與成績占比

不同考核方式下，各類考核內(nèi)容，尤其是平時成績中各個考核內(nèi)容在總成績中占多少比例？這個問題的深入思考，呈現(xiàn)在更細化的平時成績考核中。此前在成績比例的思考與調(diào)研中，課題組已經(jīng)考慮到了平時成績與期末成績在總成績中的占比問題。但更為細致的平時成績的組成中各類內(nèi)容的占比問題相對考慮得較少，而這部分內(nèi)容卻值得進一步思考的。比如對于大多數(shù)學生都認可的“考勤情況”一項，雖大多數(shù)學生認同此項，但這種考核方式本身值得反思。

（三）理論識記與理論實踐

在表述題“你對本課程考核方式有什么建議”的回答中，學生在表達出對考核方式的期望外，就考試內(nèi)容也闡述了一定的期許。有43%的同學期望考試的內(nèi)容“多一些發(fā)揮空間和理論應用”“少死記硬背的題目”“題目要具有實踐應用性，不局限于理論”。學生的這些建議讓課題組陷入深深的反思中。分析學生們這些相類似的期望不難看出，學生的期望中包含著對理論識記與實踐應用的一些誤解。記憶主要是觀察和描述，就美學學科而言，主要是掌握、記憶理論范疇的具體內(nèi)涵，比如藝術意象、審美共通感、審美理想、優(yōu)美、崇高等范疇。當然記憶不能死記硬背，而是在了解這些范疇的背景、這些范疇與審美人素養(yǎng)關系的基礎上去記憶。也就是說，是否是死記硬背不是考試時才出現(xiàn)的情況，而是在平時的學習中一直存在的情況。課題組不主張學生采取死記硬背的方式掌握知識，而是引導學生在了解這些范疇的相關背景、意義等內(nèi)容后去理解記憶。因此不存在考查“死記硬背”題目的問題，因為就沒有強調(diào)過要對一定的內(nèi)容進行死記硬背。“題目要具有實踐應用性，不局限于理論”這條期望也富有矛盾性。因為實踐應用是在掌握理論后對理論的實踐應用。

三、模塊化考核方式的建構

調(diào)研中有13%的同學在回答“你對本課程考核方式有什么建議”表述題時，明確表示期望老師能夠劃出考試內(nèi)容的范圍。學生的這種期望或可理解為期望通過老師劃定考試范圍，對相關考試內(nèi)容進行識記。據(jù)此我們可以看出學生對課程考核的重視。因為學生的這份重視，或可從一個側(cè)面證明課題組選擇從學生重視的考核方式角度切入，對“美學”課程進行教學改革的合理性。那么如何才能做到使考核方式更好地為教學目標服務呢？課題組在參考學生考核結果、考核方式調(diào)研結果，以及查閱、參考相關文獻的基礎上，設計出模塊化的考核方式。所謂模塊化的考核方式，即將“美學”課程的考核劃分為幾個相互關聯(lián)的模塊，它們之間雖相互關聯(lián)但考核的側(cè)重點卻并不相同。每一個模塊中都包含有同一層面的多種考核方式，可以供教師因材施考地選用，也可以根據(jù)學生興趣而選用。但不論是哪一種模塊的考核，最終目標都是為更好地實現(xiàn)教學目標，為學生的學習結果服務。結合對學生的調(diào)查結果，“美學”課程的考核擬由三種考核模塊組成。

（一）摸底性考核

所謂摸底性考核，就是對學生在學習本門課程前的相關學科知識、閱讀、審美等具體情況的了解。此考核模塊注重的是對學生過往知識儲備的了解，以及學生對課程的期待等情況的熟知。此考核方式可由問卷調(diào)查、學生讀書報告、學生課前自我總結、學生課程期望等考核方式組成。這種考核方式在整體課程考核中占5%～10%。摸底性考核雖在課程考核整體中所占比例不高，但卻是教師對學生了解的一個窗口，也是教師在具體課程教學中因材施教、因材施考的前提。

（二）形成性考核

所謂形成性考核，是指對學生學習過程的全面測評，是對學生課程學習成果的階段性考核，也是對學生階段性學習目標達成度的測試，是課程考核的重要組成部分。通過此考核模塊不僅能夠了解學生對課程學習的掌握程度，還能掌握學生在學習過程中的學習態(tài)度、學習習慣等相關內(nèi)容。此考核模塊的考核方式可以是測試、理論實踐應用、課堂參與等形式。其中課堂參與、主動發(fā)起話題討論、學生積極自我評價等形式主要考核學生對課堂的熱情度和對待學習的態(tài)度，如“問”的習慣養(yǎng)成與態(tài)度，屬于情感價值層次考核。

（三）終結性考核

終結性考核此處主要指期末考核。目前期末考核主要以開卷或閉卷考試的方式開展。盡管考核方式相對單一，但考核試題卻由知識考核、情景題考核、自我學習考核等內(nèi)容組成。

針對以期末考試一考定高低的考核方式的弊端，結合目前教師更注重終結性考核，革新后的考核模式將由現(xiàn)有的較為普遍的“1”模式，即單一的期末考試模式，變革為“1+3+1”模式。首“1”代表摸底性考核，每一門課程開展之初，至少要進行一次這樣的摸底性考核或了解;“3”即形成性考核，此項考核中，至少會有三種層次，即情感價值層、習慣技能養(yǎng)成層、知識掌握與實踐應用層組成。每一種層次均由不同的考核方式組成，由學生靈活選擇接受考核，完成階段性的教學目標。末“1”是期末考試。此模式以綜合測評方式給定學生成績——動態(tài)考核與靜態(tài)考核相結合、課內(nèi)考核與課外考核相結合、教師評價與學生自我評價相結合、平時成績與期末成績結合的考核模式。

教學改革是一項十分艱巨的任務，即使是已有相對成熟的教學模式，因?qū)W生主體的差異性，在實施過程中或也會出現(xiàn)排異性。因此不管是哪一種教學模式的探討都不應該將學生排除在外，也不應缺失對學生實際情況的調(diào)研。內(nèi)蒙古科技大學“美學”課程教改課題組開展的由革新考核方式而展開的“美學”課程改革，是在對學生展開調(diào)研的前提下開展的，也因?qū)W生的深入調(diào)研而凝煉出了模塊化的“1+3+1”考核模式，此考核模式將在對學生的實踐應用中得到進一步的檢驗與完善。

參考文獻

[1]袁金剛，李文瑞，王建疆，等.“實用美學”教學研究[J].西北師大學報，1996，33（6）：91-94.

[2]張玉能.“反思—實踐”式美學教學模式初探[J].文學教育，2007（12）：24-27.

[3]薛紅.美學教育與大學生成長研究[J].重慶大學學報，2017，23（5）：131-137.

[4]金松林.通俗化·本土化·生活化——當前“美學”課程教學改革的新方向[J].安慶師范學院學報（社會科學版），

2012，31（2）：157-160.

Thoughts on the Teaching Reform of Innovating Evaluation Method： A Survey on the Students Cognition of the Evaluation Method of the Aesthetics Course of Inner Mongolia University of Science & Technology

ZHANG Xiao-li

（School of Humanities and Law， Inner Mongolia University of Science & Technology， Baotou， Inner Mongolia 014010， China）

Abstract： Teaching reform is a very arduous task. On the basis of the abundant teaching reform results， the research group of the course of Aesthetics of Inner Mongolia University of Science & Technology has carried out the reform of the Aesthetic course. In order to understand the students response to the reform of the evaluation method and better sum up the experience of the reform， the research group reflected on the evaluation method on the basis of analyzing the survey data of the students who attended the course， then condensed the modularized “1+3+1” assessment model. This evaluation model will be further tested and improved in the practical application of students. It is expected that the “1+3+1” evaluation model of Inner Mongolia University of Science & Technology can provide a case example and a experience model for the teaching reform of Aesthetics course in colleges and universities.

Key words： Aesthetics course; evaluation method; evaluation model