王國才

【摘 要】小學(xué)生的數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)，是一個多維對話的過程。通過多維對話能夠有效地激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，能夠有效地促進(jìn)他們數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升?；诖吮尘?，對開展師生對話，活躍數(shù)學(xué)思維;開展情境對話，調(diào)動數(shù)學(xué)思維;開展梯度對話，深化數(shù)學(xué)思維;開展深入對話，活化數(shù)學(xué)思維的策略進(jìn)行了探索。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 深度對話 數(shù)學(xué)思維

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，深度對話有助于引發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的積極思考，有助于發(fā)展數(shù)學(xué)思維，使其深入觸及知識核心，但是小學(xué)生年齡較小，暫時未能形成完善的思維體系，所以在具體的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該怎樣組織語言，促使學(xué)生展開深度對話，是一線數(shù)學(xué)教師值得研究和探討的問題。想要建立深度對話，首先教師不僅要準(zhǔn)確把握教學(xué)核心，還要能夠敏銳地捕捉學(xué)生思維的增長點(diǎn)，更要為其留有足夠的思考時間和空間，促進(jìn)思維品質(zhì)的進(jìn)一步提升。

一、開展師生對話，激活數(shù)學(xué)思維

師生之間怎樣才能建立良好的關(guān)系，怎樣才能保持平等的交流和互動，是一線教師始終在探索的問題。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師的主要任務(wù)就是傳道解惑，教師成了課堂的主宰，具有不可挑戰(zhàn)的權(quán)威地位。相對而言，學(xué)生處于被動的狀態(tài)，被灌輸著各種各樣的知識，思考著教師所提出的各種問題，師生之間很難形成平等和諧的關(guān)系，也不可能展開有效的交流，學(xué)生產(chǎn)生畏懼心理，既不利于身心的健康成長，也難以提高課堂教學(xué)實(shí)效。所以，這種模式必須被顛覆，這就需要教師放下身段，主動拉近和學(xué)生之間的情感距離，這樣才能實(shí)現(xiàn)有意義、有價值的對話和互動。

例如，在教學(xué)“整數(shù)四則混合運(yùn)算”時，為了幫助學(xué)生聯(lián)系生活情境，體會具體的運(yùn)算順序，教師要求學(xué)生以自主探究的方式，完成對本節(jié)內(nèi)容的初探和自學(xué)。當(dāng)然在這一過程中也為學(xué)生留有足夠的思考問題的空間，鼓勵其質(zhì)疑。針對學(xué)生所提出的問題，教師應(yīng)當(dāng)給予肯定和鼓勵，說明學(xué)生在自學(xué)的過程中展開了積極思考;當(dāng)有學(xué)生表達(dá)的見解與他人的不同時，學(xué)生也應(yīng)當(dāng)給予尊重，因?yàn)閷W(xué)生受限于自身的認(rèn)知能力以及學(xué)習(xí)水平，常常表現(xiàn)為不同的理解，此時應(yīng)鼓勵學(xué)生主動說明原因，教師培養(yǎng)其敢于質(zhì)疑的精神;一旦在探究過程中出現(xiàn)錯誤，教師也不可急于否定，而應(yīng)當(dāng)選擇合理的方式引導(dǎo)學(xué)生反思，給予其耐心點(diǎn)撥，使學(xué)生可以自主地發(fā)現(xiàn)錯誤根源。

這樣營造的學(xué)習(xí)氛圍，必然充滿了民主自由和輕松，學(xué)生能夠勇于表達(dá)觀點(diǎn)，展現(xiàn)不同的見解，與教師之間展開有效互動，不僅有助于調(diào)動參與學(xué)習(xí)和討論的積極性，也能夠保證其在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位。

二、開展情境對話，調(diào)動數(shù)學(xué)思維

想要架構(gòu)有效的對話，應(yīng)當(dāng)順其自然，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，對話教學(xué)策略的引入，可以輔助情境教學(xué)法，通過情境搭建自然開啟話題，從而在這個過程中培養(yǎng)學(xué)生的有序思維。

以“小數(shù)的加減法”為例，教師首先拋出話題：“看看大家手中的文具，這些都是誰給你們買的呢？”學(xué)生的回答五花八門，此時教師繼續(xù)追問：“如果讓你們自己去文具店挑選，你們能順利完成結(jié)賬付款嗎？”此時教室里鴉雀無聲，沒有一個學(xué)生回答?？吹竭@一場景，教室繼續(xù)鼓勵：“現(xiàn)在我們來模擬文具店的場景，大家嘗試計算老師給出的文具的價格?！?/p>

師：鉛筆每支0.8元，購買兩支需要多少錢？

生1：0.8+0.8=1.6（元）。

師：回答得非常準(zhǔn)確，購買了兩支鉛筆，我還想買一塊橡皮0.5元，一共需要多少錢？

生2：1.6+0.5=2.1（元）。

師：現(xiàn)在我要付款了，我拿出兩張1元和一張0.5元，應(yīng)該找回多少錢？

生3：2.5-2.1=0.4（元）。

師：回答得非常準(zhǔn)確！誰能分享一下自己的計算過程以及計算方法？

生4：雖然里面有了小數(shù)，但是具體的運(yùn)算過程和整數(shù)完全一樣，只是多了個小數(shù)點(diǎn)。

生5：我首先在草稿紙上寫下數(shù)字，豎著對齊，小數(shù)點(diǎn)對齊，然后按照整數(shù)的計算方法計算。

學(xué)生你一言、我一語分享了求解的方法，教師在學(xué)生反饋的基礎(chǔ)上，再次進(jìn)行了追問，不僅成功地引出了小數(shù)加減法的運(yùn)算技巧以及算理，也能夠靈活地貫穿于整堂教學(xué)實(shí)踐中。

三、開展梯度對話，深化數(shù)學(xué)思維

在學(xué)習(xí)小學(xué)數(shù)學(xué)知識的過程中，必然要有一個循序漸進(jìn)的過程，需要教師善于搭建對話平臺，對學(xué)生形成有力引導(dǎo)，使其數(shù)學(xué)思維具備深度，培養(yǎng)其思維的抽象性。

例如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”時，首先需要幫助學(xué)生樹立對“單位1”的客觀深入認(rèn)知，因此設(shè)計以下教學(xué)片段：

師：“1”可以表示哪些物體？

生：可以是一支鉛筆，一張白紙……

師：還有嗎？（一邊提問一邊指向講臺的一盒粉筆）

生：一盒粉筆。

師：可是里面總共有40支粉筆，如果使用“1”表達(dá)是否合適呢？

生：當(dāng)然可以。

師：如果我從中抽出3支粉筆，是否同樣可以將這3支粉筆當(dāng)作“1”呢？

生：可以。

師：可是3支啊，怎么能看成“1”呢？

生：如果將它們捆綁在一起，就是一個整體。

師（從中抽出12支粉筆依次擺開）：按照之前所講，每3支視為“1”，現(xiàn)在這堆粉筆有幾個“1”？

生：4個“1”。

師：說得不錯！當(dāng)我們把3支粉筆捆在一起時，可以當(dāng)作“1”，此時這個“1”就是一個計量單位了，一般也稱其為單位“1”。

上述教學(xué)案例中，針對“單位1”的確定展開了分層設(shè)計，在教師問題的引導(dǎo)下，學(xué)生循序漸進(jìn)、步步深入，透過表象感知，促進(jìn)思維向具象化轉(zhuǎn)變，整堂課的活動既豐富又具有張力。

四、開展深入對話，活化數(shù)學(xué)思維

怎樣才稱為“學(xué)習(xí)有根”？伴隨著新課改的不斷深入，針對這個問題的解答也日漸豐富。例如，應(yīng)當(dāng)成為獲取知識的第一人，應(yīng)當(dāng)主動參與到知識的生成過程，親歷其發(fā)展過程，等等。通過實(shí)踐活動的搭建能夠使學(xué)習(xí)有根，能夠誘導(dǎo)學(xué)生積極主動地探尋知識本質(zhì)，學(xué)習(xí)不斷、探索不斷，有助于提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂品質(zhì)。

例如，在教學(xué)“認(rèn)識厘米”時，有這樣一個教學(xué)片段。

師：我們一起研究了很多線段的例子，現(xiàn)在在你身邊，你能找出線段嗎？

生：墻角上、地面上，橫著的、豎著的都是線段。

生：如果用鉛筆在紙上畫一道，也能畫出一條線段。

生：在班級的窗戶上4條邊框也是線段。

生：這么看桌子的4條邊也是線段。

……

師：現(xiàn)在大家認(rèn)真想一想，怎樣才能稱其為線段？線段應(yīng)該具備哪些特征？

生：墻角的那根線直直的就是線段。

生：墻角的這根線上面連著屋頂、下面連著地板，所以線段應(yīng)該有兩個點(diǎn)。

師：回答得很好。大家仔細(xì)觀察我們的課桌，應(yīng)該使用怎樣的方法測量這條邊的長度？

生：有10拃長。

生：差不多是5個文具盒長。

生：如果用尺子量，大概需要7把尺子。

……

師：看起來大家都說出了不同的答案，你還有想說的嗎？

生：一會兒用手量，一會兒用鉛筆盒，還要用尺子。

生：想怎么量就怎么量，有點(diǎn)亂。

師：是的，那怎么辦呢？

生：應(yīng)該選擇相同的測量對象，例如都使用文具盒，或者都使用直尺測量。

生：是的，直尺上面有刻度，測量更標(biāo)準(zhǔn)。

師：是的，用尺子測量，這種方法最容易統(tǒng)一?，F(xiàn)在大家拿出自己的小尺，仔細(xì)觀察，你們能發(fā)現(xiàn)什么？和你的同桌展開交流。

生：都是從0開始的，然后是1、2、3……

生：還有“厘米”。

生：我的小尺上是cm。

師：大家觀察得非常仔細(xì)，回答也很棒！cm是“厘米”的縮寫?，F(xiàn)在看直尺上的數(shù)字和同桌交流這些數(shù)字所指代的是什么含義。

生：指著1，說明0～1之間的長度為1厘米。

生：0～3就是3厘米。

生：還可以是6～14，其長度為8厘米。

師：你的觀察與眾不同，大家可以在小紙上找一找看一看，驗(yàn)證他的回答。

……

師：大家對直尺研究了很長時間，可是1厘米究竟有多長？先指一指，然后畫出來。

生：可以是0～1之間的距離，也可以是1～2之間的距離，等等。

生：兩個數(shù)字之間的長度為1厘米。

生：大約和我的手指一樣寬。

生：比鉛筆寬一點(diǎn)。

生：和語文書的厚度差不多。

……

在數(shù)學(xué)知識的教學(xué)過程中，需要教師準(zhǔn)確把握知識本質(zhì)，厘清其間的邏輯關(guān)系，這樣才能搭建合理的情境，才能組織具有真實(shí)感的體驗(yàn)活動，使學(xué)生置身于真實(shí)的情境中，豐富表象、深刻感知、掌握數(shù)學(xué)知識。教學(xué)案例中，教師并沒有首先帶領(lǐng)學(xué)生觀察直尺，也沒有刻板地教讀厘米、感知厘米的長度，而是創(chuàng)建探究活動，通過讀直尺、說直尺，再到畫線段的方式，幫助學(xué)生建立對厘米的感知，體會其基本原理。

對話這種方式不僅可以促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)的深化，也有助于誘發(fā)深度思考，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。此外，在拓展學(xué)習(xí)視野、提高教學(xué)質(zhì)效方面，同樣具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)當(dāng)設(shè)置具備深度的對話教學(xué)，這樣不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，還能夠促進(jìn)數(shù)學(xué)綜合素養(yǎng)全面提升。

【參考文獻(xiàn)】

[1]孫振熙.談小學(xué)數(shù)學(xué)對話式教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用[J].讀與寫（教育教學(xué)刊），2018（6）.

[2]陳詠梅.探析“對話式教學(xué)”在小學(xué)數(shù)學(xué)生態(tài)課堂中的應(yīng)用[J].內(nèi)蒙古教育（職教版），2016（8）.