王亞梅

[摘 要]立足于思維力生長的整本書閱讀，指向的是學生的閱讀素養(yǎng)和核心素養(yǎng)。教師應(yīng)結(jié)合教學實踐，探討“讀進去：自主閱讀”“讀出來：搭建表達通道”“讀深刻：促進思維提升”三個方面的閱讀策略，引領(lǐng)學生合理運用閱讀這把“尺子”，在閱讀天地里自主挖掘，開動思維，實現(xiàn)思維與語文學習的和諧共生。

[關(guān)鍵詞]有效閱讀;整本書閱讀;思維生長

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）10-0068-03

統(tǒng)編教材設(shè)置了“快樂讀書吧”欄目，旨在讓學生有梯度地閱讀。然而，當那些精選的好書被推薦給學生自主閱讀時，學生卻往往淺嘗輒止，當時讀得熱鬧，讀后卻什么也沒留下。對于課外閱讀的實施，溫儒敏教授指出：“要給適當?shù)姆椒ǎ攀肿寣W生課外去讀。”“放手”的前提是“給適當?shù)姆椒ā?，只有教者在閱讀前的引導、閱讀中的調(diào)控、閱讀后的交流環(huán)節(jié)上下足功夫，“放手”才能得法、有效。

一、讀進去：閱讀策略推進自主閱讀

整本書閱讀的首要任務(wù)是保證學生自主閱讀活動的順利進行。對于三年級學生來說，從讀單篇到讀整本書是一個挑戰(zhàn)，因此，教者可以將讀整本書這個大目標化整為零，靈活運用多種閱讀策略為學生搭建閱讀階梯，幫助學生最終形成基本的自主閱讀能力。

（一）對話編者，用好閱讀文本

《安徒生童話》共收錄了11個故事，編者將之分成了三組，每組故事前都編排了“閱讀指導”?！冻笮▲啞贰赌粗腹媚铩贰秷远ǖ腻a兵》《野天鵝》為第一組，閱讀指導意見是“邊讀邊猜想后面發(fā)生的故事”;《賣火柴的小女孩》《雛菊》《小意達的花兒》為第二組，閱讀指導意見是“讀完本組童話，邀請小伙伴們舉辦一次朗讀展演”;《老頭子做的事總是對的》《蝸牛和玫瑰樹》《亞麻》《樅樹》為第三組，閱讀指導意見是“帶著問題讀讀童話，讀完后解決問題，也可以提出其他問題和同學討論”。比較三處閱讀指導意見，可以發(fā)現(xiàn)編者是循序漸進、有梯度地提出要求的：初讀這本童話書，提示學生自主閱讀時采用“猜讀”的方法預測故事情節(jié)，行文過程中還提示了預測問題，旨在激發(fā)學生的閱讀興趣;接著提出選擇優(yōu)美的語段朗讀展示，將學生關(guān)注的點由有趣的故事情節(jié)向欣賞文字的表達、體會語言的特點這一層面遞進;最后引導學生在閱讀中思考問題，并學著提出問題，讓學生讀有所思，讀有所得，讀得深入。在學生自主閱讀前，教師若能認真領(lǐng)會編者的意圖，就可以更好地發(fā)揮閱讀書目的作用，使之不僅成為學生閱讀的載體，更成為提升學生語文能力的重要資源。同時，全局把握編者的閱讀指導意見，也有利于教者有的放矢地幫助學生統(tǒng)籌安排閱讀活動，讓學生饒有興趣地開始，并始終保持閱讀的熱情，保證自主閱讀的質(zhì)量。

（二）依托教材，用好閱讀策略

統(tǒng)編教材從三年級開始，每個年級都安排了獨立的閱讀策略單元，三年級上冊第四單元就是“預測”閱讀策略單元?！栋餐缴挕纷鳛槿昙壣蟽浴翱鞓纷x書吧”的推薦書目，對第一組童話的閱讀提出了“猜讀”的要求，就是在統(tǒng)編教材與整本書閱讀之間架起了一座橋梁，引領(lǐng)整本書閱讀由自由走向正規(guī)，由無序走向有序。學生閱讀時，可以運用課內(nèi)習得的猜讀策略，借助編者插入的氣泡提示以及插圖進行預測想象。有了課內(nèi)學習的經(jīng)驗，學生就會知道預測不是毫無依據(jù)的，一定是基于文中呈現(xiàn)的信息，順著故事情節(jié)進行的猜想，這樣他們就能避免盲目、低效的猜讀。預測之后再去讀文，驗證自己的預測是否正確，閱讀就變成了一路探尋的過程，學生一直被生動的故事情節(jié)所吸引，持續(xù)的閱讀熱情和有效的閱讀策略就能為學生讀完整本書提供保障。因此，依托教材，讓閱讀策略得法于課內(nèi)，進而運用于課外，在課內(nèi)外閱讀實踐中相輔相成，就能更好地促成語文素養(yǎng)的落地。

（三）計劃推進，確保整本閱讀

讀整本書，往往會有一些學生受閱讀興趣或閱讀習慣的影響出現(xiàn)半途而廢的現(xiàn)象。但不讀完，就無法進行讀后的交流、展示、思辨，基于閱讀的一系列活動及借助課外閱讀提升語文素養(yǎng)的愿景也只能成為一句空話。所以在閱讀過程中，教者的調(diào)節(jié)干預是必要的?！栋餐缴挕芳热环殖扇M，教師就可以計劃每周讓學生讀一組，其間結(jié)合閱讀指導意見或通過畫思維導圖等方式了解學生的閱讀情況，及時調(diào)控，確保每一個學生都能在規(guī)定的時間內(nèi)讀完整本書，培養(yǎng)學生自主閱讀的良好習慣。

二、讀出來：多種任務(wù)搭建表達通道

學生通過自主閱讀，有所感，有所思，有所疑，這是學生對于閱讀內(nèi)容的重新建構(gòu)，教者要有意識地創(chuàng)設(shè)情境，明確任務(wù)，引導學生將散落在心中的信息重新進行排列組合，將模糊的“意會”生成為流暢的表達，將“憤悱”的問題演變成思維碰撞的火花。

（一）梳理歸納，整體把握故事情節(jié)

《安徒生童話》中的主人公大多有著非常曲折的經(jīng)歷，如《亞麻》的主人公就先后變成了麻布、內(nèi)衣、紙，最后化為灰燼;《老頭子做的事總是對的》中的老頭子，用一匹馬先后換成了牛、羊、鵝、母雞、一袋爛蘋果;丑小鴨的經(jīng)歷、賣火柴的小女孩在火光中的所見等，都是串聯(lián)故事情節(jié)的重要信息。提取關(guān)鍵信息是很重要的語文能力，從較長的故事中提取關(guān)鍵信息對于三年級學生來說貌似比較困難，但如果教者能給予必要的“支架”，學生就能從多個段落篇章中提取出多個信息并進行簡單概括。

以《亞麻》為例，教師可以通過任務(wù)驅(qū)動，引導學生提取、梳理、歸納關(guān)鍵信息。

此過程是閱讀梳理化的過程，通過歸納，學生可以重新建立閱讀認知的基本框架。在學生順利完成任務(wù)后，教師引導學生對其他篇目提出提綱挈領(lǐng)的問題，并讓學生仿照或自行設(shè)計梳理化的圖示。這樣，學生就不僅是閱讀了一本童話，還習得了整體把握故事內(nèi)容的方法。

（二）比較閱讀，關(guān)聯(lián)感受人物形象

《安徒生童話》中不少故事的主人公都有著飽受磨難的經(jīng)歷，最典型的是亞麻，從它被拔起的那一刻起，它就一直經(jīng)歷著磨難，直到生命的最后一刻，然而亞麻總是感覺自己是“最最幸福的”。以《亞麻》為切入口，可以進行多個故事的關(guān)聯(lián)和比較閱讀。

1.關(guān)聯(lián)比較相同的經(jīng)歷。

“這本書中還有誰也像亞麻一樣經(jīng)歷了種種磨難呢？它感覺幸福嗎？”學生不難發(fā)現(xiàn)，丑小鴨從出生以后，就處處受嫌棄，經(jīng)歷了許多磨難，最后才發(fā)現(xiàn)自己成了白天鵝，它的經(jīng)歷與亞麻很相似;拇指姑娘的經(jīng)歷同樣坎坷;《野天鵝》中的小公主同樣命運多舛;堅定的錫兵的人生也是磨難重重……通過關(guān)聯(lián)閱讀，可以引導學生思考磨難中反映出的人物形象以及磨難對于人物成長的意義，形成1+X主題閱讀效應(yīng)。

2.關(guān)聯(lián)比較不同的結(jié)局。

亞麻被燒成了灰燼，它還是說“歌兒永遠不會完”;樅樹被燒成灰燼，作者卻說“現(xiàn)在一切都完了”。同樣被燒成灰燼，為什么作者賦予了它們不同的情感呢？通過這樣的關(guān)聯(lián)比較，引導學生思考并表達自己的理解和看法，在辨析中學會審視和評判，做一個有正確價值觀、人生觀的讀者。

當然，這本書中可以比較閱讀的切入口還很多，如“幸?！笔沁@本書中出現(xiàn)頻次最多的詞，可以此為切入口，比較主人公的幸福各來自哪里，又有何共同點或不同點，以主題關(guān)聯(lián)的方式重新建構(gòu)整本書閱讀。

（三）角色體驗，嘗試對話改編故事

在閱讀后的交流中，我們常常會問：“你喜歡書中的哪個人物？為什么？”這看起來是個開放性的問題，其實已經(jīng)把學生的思維圈禁在了“喜歡”的范疇，學生即使回答，也只能用“善良”“美麗”等詞概括，對于訓練表達能力作用不大?！栋餐缴挕分械娜宋镄蜗篚r明，學生通過閱讀故事，對人物會產(chǎn)生不同的評價，對人物的命運或選擇也有不同的看法。反思與評價要求學生超越文本進行整合、創(chuàng)造和批判，看起來似乎是三年級學生無法達到的高度，但如果教師能設(shè)計貼近學生認知實際的問題，引導學生體驗角色，想象說話，就能化難為易。教師可以從正面引導評價：“你最想成為故事中的誰？如果你成了它，你還會這樣過一生嗎？”可以從對立面促思：“如果我是亞麻，我就長在地里，安逸地過完一生，你們覺得這個主意怎么樣？”可以抓反面角色改編：“如果我成了蝸牛，我會選擇這樣過一生……”還可以創(chuàng)設(shè)情境與角色對話：“我想給書中的一個人物寫一封信……”總之，通過不同層面的角色體驗，引導學生再次進入書中情境，思考、玩味，一方面可以讓學生更好地融入情節(jié)、理解人物，另一方面也能提升學生口頭與書面表達的能力。

三、讀深刻：思辨閱讀促進思維提升

閱讀過程沒有思維的參與，這樣的閱讀學生只是“經(jīng)過”而非“經(jīng)歷”。思考力的提升是整本書閱讀的價值追求，因此，閱讀不能只停留在碎片化、淺顯化的層面，而應(yīng)以深入閱讀、深刻表達為目標，以閱讀促思維發(fā)展，促素養(yǎng)提升。

（一）聚焦主旨，助推思維縱深發(fā)展

《安徒生童話》中的故事都容易讀懂，但故事背后的深意，即隱藏在故事情節(jié)后的文章主旨，學生通過自主閱讀，不一定能達到真正理解的層面，這就需要教者有心地引導了。教者需要將閱讀文本資源化，用心解讀，提煉聚焦。這是一個抽絲剝繭的過程，非沉潛閱讀不可為，非深度思維不可達。

這本書故事雖多，但“幸?！边@個詞幾乎出現(xiàn)在每一個故事中，顯然，“幸福”是這本書的主旨。領(lǐng)會幸福的內(nèi)涵并以此引領(lǐng)正確的人生觀和價值觀，也是學生當下精神成長的需要。以“幸?！睘槟割}，結(jié)合故事內(nèi)容，教師可以生發(fā)議題 “執(zhí)著與幸運”“磨難與幸?！薄暗玫脚c失去”“夢想與現(xiàn)實”……圍繞著議題，結(jié)合具體的故事提出問題，展開思辨閱讀，學生對主旨的理解就能逐漸豐盈起來、深刻起來。

以《安徒生童話》第三組故事為例，通過解讀會發(fā)現(xiàn)：亞麻失去了安逸的生活，老頭子失去了家中一筆重要的財富——馬，玫瑰樹失去了蝸?？谥小白约旱氖澜纭?，但它們都感覺很幸福;而樅樹經(jīng)歷了長在林中、成為圣誕樹、來到頂樓、重見天日，可以說它想要的都得到了，可它從沒感到過幸福。那么，為什么不斷失去的人是幸福的，得到一切的人卻不幸福呢？這就是圍繞著“幸福”這一母題生發(fā)的議題之一“得到與失去”?？圩∵@一議題，教師可設(shè)計具體問題：（1）亞麻、玫瑰樹、老頭子的幸福從哪里來？（2）樅樹為什么感受不到幸福？它真的從來沒擁有過幸福嗎？（3）你認為什么是幸福？（4）思辨：安徒生一生未婚，將生命用于創(chuàng)作，他幸福嗎？通過母題的提煉，議題的生成，問題的設(shè)計，為學生思維的發(fā)散與深入提供了抓手，閱讀過程思維化了，學生的思維力也在這一過程中得以生長。

（二）以點帶面，得法用法言意共生

整本書閱讀對于語文學科來說有著獨當之任，那就是語言的學習與運用。對于《安徒生童話》來說，體會其語言表達的妙處，可以結(jié)合第二組童話的閱讀指導意見，通過朗讀展示或聽朗讀猜故事的形式，感受語言美，表現(xiàn)語言美，由一組讀到更多;體會其結(jié)構(gòu)特點，可以結(jié)合“磨難”主題進行思考“為什么要給主要人物設(shè)置如此多的磨難”，從而理解這樣的寫法對表現(xiàn)人物形象的作用……此外，還可以通過一本書的閱讀帶動多本書的閱讀。例如，推薦安徒生不同階段創(chuàng)作的童話，感受其風格的變化，探尋《安徒生童話》與作者經(jīng)歷的關(guān)聯(lián);推薦閱讀《中國童話精選》，比較中外童話的異同，點燃學生由一本讀更多的閱讀興趣。以點帶面，讀一本帶多本，可以在閱讀比較中激發(fā)學生更多的思考，使學生不僅讀得廣，而且讀得深。

整本書閱讀不可能完全依賴課內(nèi)教學，有限的課堂應(yīng)將時間花在“刀刃”上。立足于思維力生長的整本書閱讀，指向的是學生的閱讀素養(yǎng)和核心素養(yǎng)，讓學生在享受讀書樂趣的同時實現(xiàn)語文能力的提升。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 羅建紅.淺析比較閱讀在小學語文閱讀教學中的有效應(yīng)用[J].中國校外教育（中旬），2019（09）.

[2] 劉秀霞.小學語文深度閱讀教學淺析[J].語文課內(nèi)外，2018（28）.

[3] 楊美芹. 比較閱讀：語文教學的有效途徑[J].小學閱讀指南（中），2011（08）.

（責編 劉宇帆）