孫喜和 趙明

編者按：本期《案例研析》欄目以“水平一（二年級）前滾翻——團身滾動”為案例展開話題研討，特邀浙江師范大學孫喜和教授擔任主持嘉賓，帶領一線教師圍繞“技術動作的認知方式”展開討論。在研討過程中，參與話題研討的教師結合案例與研討，對“技術動作的認知方式”有了更深刻的理解。本期呈現(xiàn)了有效實現(xiàn)學生自身身體性認知的教學方式等內(nèi)容，以期引導體育教師掌握認知“知識”與“方法”的方式，更好地服務于課堂教學。

在進行課堂教學設計、編寫課時計劃（以下簡稱教案）教學目標時，不管用什么樣的表達方式，基本都超不出教育學家布魯姆的認知、技能、情感目標分類的基本準則，反觀布魯姆的目標分類準則時（圖1），也不能簡單地理解為“知道、理解、應用、分析、綜合、評價”。因為，從圖形結構來看，雖然較清晰地表明有6個部分，但其構成卻屬于金字塔式結構，意味著越是頂端的認知，越需要下層認知的支撐，否則，較難得出恰當?shù)呐袛鄻藴省?/p>

很顯然，基礎性認知向高級認知發(fā)展的過程是以“知”為起點的發(fā)展過程，并且難度不斷加大。如果開始的“知”產(chǎn)生了偏差，就會導致認知偏差，而這種偏差一旦作為正確的內(nèi)容傳授，就會反過來推助偏差認知接收者的“知道”“理解”等的錯誤，甚至形成錯誤的觀念或認識。

體育是教育，由此來看，體育也應該遵循布魯姆的目標分類原則來制訂課堂教學的認知目標，形成體育學科的應有認知方式和方法。但是，體育教師對已有教案認知目標進行整理時，發(fā)現(xiàn)了這樣一種現(xiàn)象，即對認知目標的表述方式大致是“知道……名稱”“理解……價值”“明白……作用”等的居多。這就意味著課堂教學中的認知目標還局限在“知道”層次，也就是認知的最低層次。即使翻開“十二五”普通高等教育本科國家級規(guī)劃教材看，也會發(fā)現(xiàn)其表述的模糊性（表1）。

首先，從表1的命名來，看命名過大，對“基本技術”概念理解錯誤;其次，從認知結構分析來看，表中的邏輯關系錯位，即“評價”放在了“綜合”前邊;最后，從內(nèi)容構成來看，特別是在高級認知階段的“分析、綜合、評價”方面存在嚴重認識偏差。如，“綜合”僅認為應該達到“練習中靈活運用這兩項技術，基本掌握乒乓球技戰(zhàn)術”的目標，背離了“綜合”認知的本意。之所以這樣說，是“綜合”認知目標的方法規(guī)定要求較高，是因為“分析”各種要素之后，整合各要素形成計劃、方案、設計、開發(fā)、創(chuàng)建等創(chuàng)造性工作的高級認知方式。表1中，如果僅看“練習中靈活運用這兩項技術，基本掌握乒乓球技戰(zhàn)術”的話，只能說這是“運用”層次的低級認知。把高級認知理解為低級認知，實際上是降低了體育學科的地位和水平，不利于體育教育教學質量的提升，甚至會阻礙體育學科的發(fā)展。因此，只有真正地把不同水平的認知目標恰當?shù)乩斫夂捅磉_出來，才會真正體現(xiàn)教學水平，提高教學質量。

這個過程雖然不會一蹴而就，但從現(xiàn)在開始必須認識到這個問題的重要性，否則，體育教育教學改革之路將遙遙無期，收效甚微。要想解決這樣的問題，一方面要靠自身素養(yǎng)的不斷提升，自覺自愿、腳踏實地提升認識水平;另一方面則要破除已有認知的影響，建立正確的認知概念、形成認知方法、提高認知水平。本文旨在指出當前最嚴重的知識認知錯誤和方法的不恰當性，并對其危害性進行分析，以期為關心體育教學改革的教育和體育工作者們提供一點建議，引起大家的關注和討論。

一、知識認知錯誤及分析

知識的來源簡單地說有兩類，即直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。自我感知型學習主要是生活中的經(jīng)驗體驗和認識，與周圍環(huán)境和自己的認識水平有關。比如“跑”，學生會在游戲中按照自己的方式自由地跑動，不受任何姿勢的限制，但學生會在游戲中自由地躲閃、追逐、加速、減速等，也會急起急停等，屬于學生天性的表現(xiàn)。另一類則是教學中的“跑”，此處的跑不限于田徑場上的短跑、中跑、長跑、接力跑、障礙跑等，而是廣泛意義上的跑。這類“跑”的教學，是組織化的過程，具有特定指向性，如，競速類的跑（田徑類項目）、躲閃追逐類的跑（球類）、以“準”為目的的跑（各種項目的助跑）等。但是，由于體育教師對“跑”的認識不足，造成教學中忽視了許多“跑”的基礎知識的教學，形成了比較固化的認識，即一提“跑”，多數(shù)體育教師會認為是田徑場上的跑，而對各個運動項目中不同的“跑”及其作用認識不足。

這種現(xiàn)象不僅僅局限于跑，在技術教學中也同樣存在這樣的問題。在《為什么西班牙教練不做技術動作示范？》一文中，作者詢問一位從事青訓工作35年的教練時，得到的答案是：你是世界上技術最好的那個人嗎？如果不是，你怎么知道你的動作是標準的？如果你的動作不標準，那么跟你學習的學生會更差。大多數(shù)教練一般不個人做動作示范，是因為不想破壞隊員的創(chuàng)造力和屬于他們自己的足球風格，十幾名隊員跟著一名教練學習和模仿動作，久而久之會禁錮自己的想法，因為隊員有了參照物就較難再發(fā)揮想象力;比賽中球員身體會出現(xiàn)成百上千種動作，教練如何示范？教練示范的幾十個動作能應付比賽中出現(xiàn)的所有場景嗎，只要隊員自己閱讀比賽之后做出他認為正確的決定就可以了，做出正確決定最多的那名隊員最后可能就成為職業(yè)球員了。

從以上表述中，提煉關鍵詞為“對錯”“標準”“熱情”“創(chuàng)造力”“風格”“閱讀比賽”“應對”等，這些關鍵詞實際上是對“示范”的認識和解讀，是一種高級認知，是對動作示范所表現(xiàn)出的綜合性思考與批判性思維。示范本身沒有錯，但是體育教師給學生的是一個動作還是一種思想的問題，如果僅是給出一種所謂的正確動作，那么面對紛繁復雜的場面變化，又如何用固定的思維應對呢？換句話說，動作本身的思想性應該是教學追求的本源性內(nèi)容，而不是動作本身。如此看來，教學的認知符合學科發(fā)展和規(guī)律。當體育教師認知錯誤時，錯的不是一個動作的問題，是一個模式或者更高層次的理念問題，這種錯誤會導致嚴重的后果。

二、教學方法認知不足

在現(xiàn)有教學理論中，有許多教學方法，如，“示范法”“演示法”“競賽法”等，多達十幾種，這也是課堂教學中經(jīng)常使用的方法。那么這些方法在課堂教學中真的適用嗎？什么時候適用？這些問題都值得思考。

筆者利用布魯姆的目標分類理論嘗試回答問題。修訂的布魯姆認知目標分為知識維度和認知過程2個維度。知識維度包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省性知識，對知識的記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造是教育教學的目標指向。如何達成這樣的目標、采用什么樣的教學方法非常重要。如，為了引導學生“理解”一個知識，體育教師可舉例說明，也可以通過實物、圖片等演示，還可以幫助引導等。但是，運動學習不僅僅是知識學習，還需要身體“知”和“懂”。由此來看，完全采用這種知識維度認知的話，這些方法顯然不足，也就是說普通的教育學方法，諸如演示法、示范法等在布魯姆目標分類理論中所說的知識維度上能夠取得較好的效果，但是，在身體維度上卻并不見得有效。如，有一名極其不協(xié)調的女生，問她會不會跑跳步時，她說會，并且把跑跳步時的右臂、左腿要同時向前這樣的原理說得很清楚，但讓她演示時，卻完成不了跑跳步這個動作。也就是說，單純的思維理解動作，對于該女生來說不存在問題，問題是她的身體在動作時出現(xiàn)了內(nèi)部的紊亂，是動作的幅度、速度、力度等要素沒有協(xié)同作用，導致了節(jié)奏感失卻。

如果體育教師對布魯姆的認知維度進行再思考，會發(fā)現(xiàn)課堂教學的知識性應該具有更多的類型，除了布魯姆說的“事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省性知識”[3]，還應該加上“身體操控知識”或者“動作執(zhí)行知識”。如此，其認知過程中的一般規(guī)律就應該加上諸如“身體認知”或“動作認知”等概念，由此而來的結果是“記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造”等認知過程，也將因為概念的變化而產(chǎn)生針對“身體操控知識”或者“動作執(zhí)行知識”的認知過程。假如將這些認知過程定義為“身體或動作記憶”“身體或動作理解”“身體或動作應用”……那么一般的“講解法”“演示法”“示范法”等效果就并不明顯了，需要更好的感知理論和方法。

也就是說，雖然體育教師還沒有準確地給出到底什么樣的方法能夠更加明了地提高“身體或動作記憶”“身體或動作理解”“身體或動作應用”等的水平，但普通的教育學方法在課堂教學中的適用性是有限的，這一點必須明確。換句話說，體育學科特別是在動作、技術、技能等的發(fā)展上必須開發(fā)新方法，原先的普通教育學方法已經(jīng)阻礙了體育學科的發(fā)展和進步。

以上是危害體育學科發(fā)展的重要問題，其他的問題還有很多，特別是在有關運動認識和理解方面，有關教育理念、運動觀念、體育教育理念等存在的問題更是需要重新審視。只有解決了這樣的問題，才可能降低其危害性，提升認知的品質，保證體育教育教學的發(fā)展。

參考文獻：

[1]Brusseau，Timothy A，Erwin，Heather，Darst， Paul W， etal. Dynamic physical education for secondary school students. Ninth edition [M]. Champaign，IL： Human Kinetics，2021，167.

[2]毛振明.體育教學論（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2017：28.

[3]安德森.學習，教學和評估的分類學——布魯姆教育目標分類學修訂版（減縮本）[M].上海：華東師范大學出版社，2007：25.