劉鋮　陳鵬

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展;內(nèi)生動(dòng)力;現(xiàn)代性;工具理性;人文精神

中圖分類號(hào) G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2021）12-0021-04

當(dāng)前國(guó)外的教師教育課程已經(jīng)從先前的“知識(shí)關(guān)注階段”“實(shí)踐關(guān)注階段”走向當(dāng)代的“精神關(guān)注階段”。關(guān)注教師內(nèi)在精神成長(zhǎng)和教師精神內(nèi)需儼然已成為當(dāng)前與未來(lái)教師教育的重要旨?xì)w。然而，當(dāng)前的“教育事業(yè)發(fā)展中重硬件輕軟件、重外延輕內(nèi)涵的現(xiàn)象還比較突出”?！坝布迸c“軟件”、“外延”與“內(nèi)涵”間的不平衡揭示出了一個(gè)由來(lái)已久的現(xiàn)象，即教育中的現(xiàn)代性危機(jī)，其核心表現(xiàn)為工具理性對(duì)人文精神的僭越。工具理性的僭越是指人們完全理性地考慮為達(dá)到一個(gè)既定的目的所要選擇的最有效率的手段，而忽視了手段或過(guò)程本身的人文意蘊(yùn)?，F(xiàn)代性危機(jī)使得教育面臨著本體性威脅，人們過(guò)于關(guān)注教師的外在性，而忽視了教師的內(nèi)需性成長(zhǎng)。正如有學(xué)者所言，教師專業(yè)成長(zhǎng)的“文化模式”（關(guān)注學(xué)歷與文化知識(shí)學(xué)習(xí)）與“能力模式”（關(guān)注教育與教學(xué)能力提升）都建立在“技術(shù)理性”的基礎(chǔ)上，而不太重視“人文關(guān)懷”。因此，教育中依然存在的工具理性對(duì)人文精神的僭越現(xiàn)象亟待解決，唯有如此才能釋放教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)生動(dòng)力。

一、教師內(nèi)生動(dòng)力的內(nèi)核：以多形式為載體的人文精神

“師德師風(fēng)”的具體內(nèi)容主要表現(xiàn)為“職業(yè)認(rèn)同”“教育情懷”“社會(huì)責(zé)任感”三個(gè)核心要素。這三個(gè)要素作為人文精神的主要載體，共同構(gòu)成了一個(gè)包含從微觀到宏觀三個(gè)層級(jí)（職業(yè)一教育一社會(huì)）的系統(tǒng)，它們共同構(gòu)成了教師內(nèi)生動(dòng)力的內(nèi)核（見(jiàn)圖1）。

圖1 教師成長(zhǎng)動(dòng)力的要素與結(jié)構(gòu)

（一）職業(yè)認(rèn)同

教師的職業(yè)認(rèn)同是教師形成內(nèi)生動(dòng)力的前提，也是教師的人文精神的載體之一。教師職業(yè)認(rèn)同具體表現(xiàn)為個(gè)體喜歡所從事的職業(yè)，有從事該職業(yè)的強(qiáng)烈愿望。高程度的職業(yè)認(rèn)同意味著教師對(duì)職業(yè)價(jià)值有準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，對(duì)職業(yè)有深深依戀的情感，并且能認(rèn)真履行育人職責(zé)。孫利與佐斌則將教師職業(yè)認(rèn)同劃分為職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)價(jià)值。雖然人們對(duì)職業(yè)認(rèn)同的概念界定與維度界分有所不同，但均包含一個(gè)共同的要素——情感。由此可知，情感是職業(yè)認(rèn)同的核心。因而，教師觀念層面的職業(yè)認(rèn)同更多由情感驅(qū)使，它承載著教師的人文精神，是教師內(nèi)生動(dòng)力的內(nèi)核之一。

（二）教育情懷

情懷是人們內(nèi)心情感態(tài)度、信念堅(jiān)守和理想堅(jiān)持等一體化融合而成的精神品性，職業(yè)情懷是個(gè)體對(duì)職業(yè)所秉持的精神品性，因而教育情懷是超越職業(yè)情懷（事業(yè)超越于職業(yè)）的精神品性。教育情懷，即教師對(duì)教育的使命與價(jià)值、教育對(duì)象、教育過(guò)程等全方位的認(rèn)可與摯愛(ài)，是教師發(fā)自內(nèi)心地對(duì)教書(shū)育人這項(xiàng)事業(yè)的崇敬，對(duì)教書(shū)育人崇高性的認(rèn)同和敬畏。教育情懷比教師職業(yè)認(rèn)同中的職業(yè)情感更加深刻，情感更多是指一種情境性的體驗(yàn)，而情懷涉及更深層次的心理層面，更注重跨情境的穩(wěn)定性，上升為教育情懷的職業(yè)認(rèn)同與職業(yè)情感才更具積極的指向性、向心力、抗逆力，能夠成為教師內(nèi)生動(dòng)力的強(qiáng)大精神來(lái)源。

（三）社會(huì)責(zé)任感

社會(huì)責(zé)任感是教師對(duì)其作為一名教育者所應(yīng)肩負(fù)的職責(zé)與使命的感知。教師所秉持的社會(huì)責(zé)任感不僅包括職業(yè)認(rèn)同、教育情懷，還包含教師對(duì)師德師道、中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、社會(huì)主義核心價(jià)值觀等的高度認(rèn)可與內(nèi)化。從宏觀層面看，教師內(nèi)心的社會(huì)責(zé)任感驅(qū)使著教師以國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)為己任;從微觀層面看，教師的社會(huì)責(zé)任感可以表現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的悉心呵護(hù)與培養(yǎng)，即將教育的根本任務(wù)——“立德樹(shù)人”內(nèi)化于心。所謂“以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德”，所指向的皆是教師的社會(huì)責(zé)任感。

二、教師內(nèi)生動(dòng)力的異化：工具理性對(duì)人文精神的僭越

教師內(nèi)生動(dòng)力的異化由現(xiàn)代性危機(jī)帶來(lái)，現(xiàn)代性危機(jī)是指曾經(jīng)為人類社會(huì)帶來(lái)發(fā)展動(dòng)力的現(xiàn)代性演變到一定程度時(shí)所出現(xiàn)的對(duì)人類社會(huì)的反噬，工具理性對(duì)人文精神的僭越就是其核心，這種僭越在社會(huì)時(shí)空、教育場(chǎng)域與教師職業(yè)境遇三個(gè)層面的具體表現(xiàn)引發(fā)了教師內(nèi)生性動(dòng)力的異化。

（一）社會(huì)時(shí)空：“理性神話”的反叛與運(yùn)作邏輯的轉(zhuǎn)變

代表著現(xiàn)代性的工具理性使世界得以“祛魅”，它“用理性來(lái)破除宗教迷信和盲從，用科學(xué)知識(shí)來(lái)消除神話和幻想，使人擺脫蒙昧狀態(tài)，達(dá)到一種思想和政治上的自主性”。但是，工具理性與人文精神在人類實(shí)踐之中都有各自的領(lǐng)域歸屬，一方一旦僭越到了另一方的“領(lǐng)地”，就會(huì)違背合理性?？档略缭?8世紀(jì)就已經(jīng)通過(guò)現(xiàn)象界與物自體的區(qū)分為理性劃清了界限，為自由性留出了余地，然而代表著必然性的工具理性似乎沒(méi)有把持好這一尺度。當(dāng)人們?nèi)斡晒ぞ呃硇源蚱七@一尺度時(shí)，人類的精神世界就轉(zhuǎn)而走向了另一個(gè)“深淵”，工具理性進(jìn)一步演變成新的“神話”，繼而成為宗教權(quán)威后人類依附的新權(quán)威。正如《啟蒙辯證法》的開(kāi)篇所言，“被徹底啟蒙的世界卻籠罩在一片因勝利而招致的災(zāi)難之中”，工具理性的勝利恰恰孕育著自身的“失敗”，一種由自反性帶來(lái)的“失敗”。

泛化的工具理性帶來(lái)了盲目推崇科學(xué)的同一性思維方式，使得它在個(gè)體行動(dòng)邏輯，甚至是社會(huì)運(yùn)作邏輯中占據(jù)了主導(dǎo)地位。工具理性“完全理性地考慮并權(quán)衡目的、手段和附帶后果”，使得共性與普遍性代替?zhèn)€性與特殊性，必然性代替自由性，以統(tǒng)一化的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待個(gè)性化的主體，追求工具性的效率與功用而忽視個(gè)體的情感與精神。在個(gè)體層面，人在工具理性過(guò)度支配下“只是把自己設(shè)定為一個(gè)物，一種統(tǒng)計(jì)因素，或是一種成敗”;在社會(huì)層面，現(xiàn)代社會(huì)也開(kāi)始按照一種“第二自然”的規(guī)律運(yùn)作（馬克斯·韋伯所言的科層制就是一個(gè)典型例子），整個(gè)人類社會(huì)就好像被某種由人類理性規(guī)定出的各種“自然規(guī)律”所支配。

（二）教育場(chǎng)域：唯理性的悖論與教育人學(xué)的沉淪

工具理性在社會(huì)時(shí)空中的“統(tǒng)治”為教育的發(fā)展奠定了基調(diào)，教育確實(shí)也曾得益于工具理性，實(shí)現(xiàn)了由傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的快速變革。但是，強(qiáng)調(diào)同一性思維的工具理性主張人們?cè)诮逃I(lǐng)域中尋求秩序與規(guī)律，這也造成了當(dāng)前教育中的唯理性悖論。第一，教育的科學(xué)化取向削弱了教育的人文屬性。由于教育的科學(xué)性最有益于教育過(guò)程的規(guī)范化（規(guī)范化即意味著教育成本的降低）與教育結(jié)果的提升，而具有不確定性、去中心化的人文因素不符合人們追求高效益的經(jīng)濟(jì)學(xué)鐵律，這導(dǎo)致教育的人文屬性受到了忽視。第二，教育的功能逐漸走向工具化。教育的唯理性表現(xiàn)為教育被人們視為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具或社會(huì)發(fā)展的人力資源供給平臺(tái)，其作用就是為各行各業(yè)輸送急需人才，以實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)力的提升。第三，關(guān)乎知識(shí)傳輸效率的教育技術(shù)被無(wú)限推崇。教育者的“技術(shù)崇拜”使得技術(shù)失去節(jié)制，“現(xiàn)代人似乎相信，目的或目標(biāo)已經(jīng)明確，無(wú)須重新確認(rèn)，唯一需要的是實(shí)現(xiàn)既定目的的方法，或者，達(dá)成既定目標(biāo)的方式或道路”。

無(wú)論是教育學(xué)科性質(zhì)的問(wèn)題，抑或是教育現(xiàn)象層面的問(wèn)題，皆使教育失去了些許入學(xué)的意蘊(yùn)。事實(shí)上，教育學(xué)說(shuō)到底還是人學(xué)，追問(wèn)教育何以可能即追問(wèn)人之為人何以可能，而非追問(wèn)教育技術(shù)、教育功能等何以可能。“教育入學(xué)之問(wèn)”并不能全然采用科學(xué)的方式予以回答，其答案需要在教育自身向我們的“敞開(kāi)”以及教育中的主體追問(wèn)自身的自反性中去尋繹。這就是海德格爾區(qū)分存在者與存在的必要性，也是生存論教育哲學(xué)的主張。教師若過(guò)度關(guān)注自我本體與教育本體之外的事物（即存在者），而不去感受本體（或存在），則會(huì)將自身與教育都推向本體性消散與“遺忘存在”的風(fēng)險(xiǎn)境地。教育入學(xué)的沉淪也就帶來(lái)了教育的存在論危機(jī)，使得教師的內(nèi)生動(dòng)力難以持續(xù)生成。面向未來(lái)時(shí)代人類普遍的生存樣態(tài)——技術(shù)化生存，這種教育本體性與人之本體性更需要被人們不斷地去追問(wèn)與尋繹。

（三）職業(yè)境遇：權(quán)力邊界的失守與信任鴻溝的加劇

由于工具理性在社會(huì)時(shí)空與教育系統(tǒng)的侵入，教師似乎被某種客觀化的力量賦予了某種知識(shí)性的權(quán)力，知識(shí)權(quán)力的邊界也遭遇失守。教師在課堂場(chǎng)域內(nèi)占有了知識(shí)的絕對(duì)化權(quán)力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行著話語(yǔ)、身體的多重規(guī)訓(xùn)。教師所呈現(xiàn)的形象本應(yīng)是知識(shí)形象、藝術(shù)形象、人格形象、道德形象等多重形象的融合，然而知識(shí)權(quán)力邊界的失守使得教師的知識(shí)形象占據(jù)了主導(dǎo)地位。在這種情況下，人格平等、和諧共生的教育氛圍難以形成。雖然這在一定程度上是由宏觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)與文化推動(dòng)所導(dǎo)致的，并非是教師主觀所為，但也在一定程度上褻瀆了教育的初心。

然而矛盾的是，知識(shí)權(quán)力的放大似乎并沒(méi)有帶來(lái)教師權(quán)威的增加，反而加劇了教師與外界之間的信任鴻溝和認(rèn)知鴻溝。這是因?yàn)椋R(shí)權(quán)力的放大恰恰代表了教師工具性價(jià)值的擴(kuò)大，工具價(jià)值擴(kuò)大導(dǎo)致教師的本體性存在被遺忘，也不免讓教師與家長(zhǎng)在教育權(quán)責(zé)的分配問(wèn)題上產(chǎn)生分歧。家長(zhǎng)的“全身而退”、教育權(quán)責(zé)的分配不均更使得教師不堪重負(fù)。騰訊教育和麥可思研究所在2016年的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有38%的教師認(rèn)為他們實(shí)際工作的“壓力非常大”。同時(shí)，職業(yè)壓力的不斷攀增又會(huì)加大社會(huì)集體認(rèn)知與教師真實(shí)境況的落差，加劇二者間的認(rèn)知與信任鴻溝。社會(huì)、教育與職業(yè)層面的種種境況使得關(guān)平價(jià)值理性的人文精神難以爭(zhēng)得生存的空間，以人文精神為內(nèi)核的教師內(nèi)生動(dòng)力也就無(wú)處安身。

三、教師內(nèi)生動(dòng)力的重建：工具理性與人文精神的耦合

教師內(nèi)生動(dòng)力的重建需要彌合現(xiàn)代性危機(jī)，即促進(jìn)工具理性與人文精神的耦合。具體而言，需要分別從教師與職業(yè)、教師與教育、教師與社會(huì)三個(gè)層面著手，重新挖掘與發(fā)現(xiàn)人的情感能量、人與技術(shù)的共生、人與他者的信任關(guān)系等方面的積極作用。

（一）教師一職業(yè)：積蓄教師“情感儲(chǔ)值”，構(gòu)建情感共同體

作為教師內(nèi)生動(dòng)力之一的職業(yè)認(rèn)同始終離不開(kāi)教師的情感能量。在20世紀(jì)70年代后興起的情感社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，情感也逐漸被視為能動(dòng)的自變量而非被動(dòng)的因變量，情感的失調(diào)或異化會(huì)導(dǎo)致教師能動(dòng)性降低，而提振教師內(nèi)生動(dòng)力需要在教師教育的過(guò)程中提高情感能量。

第一，利用教育實(shí)習(xí)過(guò)程，積蓄師范生的“情感儲(chǔ)值”。沒(méi)有意識(shí)和表征的干擾或限制，具身性的非意識(shí)性情感是自治的，并且充滿能動(dòng)力量。互動(dòng)儀式鏈理論也同樣表明，互動(dòng)儀式中共享情感非常重要。教育實(shí)習(xí)提供了具身實(shí)踐與互動(dòng)儀式的契機(jī)，因而利用真實(shí)教育情境中的具身實(shí)踐與互動(dòng)儀式發(fā)展師范生的情感、積蓄“情感儲(chǔ)值”是非常有效的途徑。

第二，充實(shí)在職培訓(xùn)課程，構(gòu)建教師情感共同體。伴隨著技術(shù)的發(fā)展，教師的職業(yè)勞動(dòng)與生活閑暇的界限日益模糊，生活時(shí)間的職業(yè)化引發(fā)自我空間的壓縮，使得教師的積極情感難以維系。在職培訓(xùn)為教師情感的紓解提供了契機(jī)，利用在職培訓(xùn)構(gòu)建教師情感共同體，可以讓教師在知識(shí)共享、資源共享、技術(shù)共享的基礎(chǔ)上，進(jìn)行情感共享。共同體中的教師更“易于通過(guò)相互依賴和相互熟悉的契約而彼此聯(lián)結(jié)在一起”。

（二）教師一教育：規(guī)約人的技術(shù)依賴，發(fā)展“人的智慧”

以人文精神為內(nèi)核的教師內(nèi)生動(dòng)力的生成和維持始終離不開(kāi)“人一技術(shù)一教育”的這一三維關(guān)系。一般觀點(diǎn)認(rèn)為，過(guò)度的技術(shù)參與會(huì)導(dǎo)致師生放棄問(wèn)題意識(shí)、減少情感的交流互動(dòng)。而筆者認(rèn)為，需要規(guī)約的恰恰不是技術(shù)的參與而是人的技術(shù)依賴，也即問(wèn)題不在于技術(shù)本身，而在于人應(yīng)對(duì)技術(shù)時(shí)的態(tài)度與立場(chǎng)。

第一，教師需要敞開(kāi)自我，迎接教育中的“技術(shù)智慧”。技術(shù)的智慧化與人的技術(shù)化生存已是必然趨勢(shì)，以“技術(shù)恐慌”面對(duì)這一趨勢(shì)必然頹然無(wú)用，教師需要做的恰恰不是限制教育場(chǎng)域的技術(shù)參與，而是敞開(kāi)自我、迎接技術(shù)，學(xué)會(huì)與技術(shù)共生。諸如情緒識(shí)別、虛擬現(xiàn)實(shí)、腦機(jī)互聯(lián)等技術(shù)均需要被教師與教育進(jìn)行轉(zhuǎn)化性的吸納，同時(shí)，教師也需要以新的身份來(lái)面對(duì)“人一技術(shù)一教育”的三維關(guān)系。

第二，教師需要保全自我，發(fā)現(xiàn)與發(fā)展“人的智慧”。技術(shù)無(wú)法完全觸及的領(lǐng)域才能稱為“人的智慧”，也即體現(xiàn)在人行動(dòng)進(jìn)程中的倫理反思、價(jià)值判斷、人文精神。那么，教師保全“人的智慧”就意味著需要在主觀上主動(dòng)關(guān)照教學(xué)過(guò)程中的人文性，將自我信奉的“價(jià)值觀念一以貫之地體現(xiàn)在具體的行動(dòng)進(jìn)程中”。在技術(shù)的運(yùn)用中，如何體現(xiàn)人的“類本質(zhì)”？如何實(shí)現(xiàn)“我”對(duì)學(xué)生的倫理關(guān)懷？諸如此類具有強(qiáng)烈反思性、倫理性的問(wèn)題需要被教師時(shí)刻追問(wèn)。

當(dāng)迎接技術(shù)的同時(shí)又保全人的自我時(shí)，教育的自由性才能得以彰顯，而教師內(nèi)生動(dòng)力的人文精神內(nèi)核就蘊(yùn)藏于教育的自由性之中。

（三）教師一社會(huì)：推動(dòng)“生活性對(duì)話”，促進(jìn)“民間教育學(xué)”科學(xué)化

在法蘭克福學(xué)派批判現(xiàn)代性時(shí)，哈貝馬斯試圖通過(guò)交往理性重構(gòu)合理性，他提倡“只有通過(guò)交往行動(dòng)模式”，才能融通波普爾的“三個(gè)世界”與胡塞爾的“生活世界”，從而試圖達(dá)到人與人之間的“共同的狀況規(guī)定”。那么，人們也同樣能夠通過(guò)交往理性在教師與社會(huì)之間搭建信任橋梁。

第一，教師與家長(zhǎng)需要從“教育性對(duì)話”走向“生活性對(duì)話”。所謂“教育性對(duì)話”，即家長(zhǎng)與教師以孩子的教育問(wèn)題為中介進(jìn)行互動(dòng)，雙方是教育的“合作者”關(guān)系?！吧钚詫?duì)話”意味著家長(zhǎng)與教師能夠彼此進(jìn)行心靈與心靈的真實(shí)性對(duì)話，進(jìn)行生活性的關(guān)切，雙方更像是生活中的朋友、鄰居關(guān)系，而非僅僅圍繞兒童的學(xué)習(xí)問(wèn)題而進(jìn)行有限的“教育商討”。

第二，學(xué)校與其他社會(huì)組織需推動(dòng)“民間教育學(xué)”的科學(xué)化。“民間教育學(xué)”是指非官方的、非制度化的、流傳于民間的樸素的教育觀念與教育方式。這種“民間教育學(xué)”代表著普通大眾最真實(shí)的教育觀念，其對(duì)普通家庭教養(yǎng)實(shí)踐的指導(dǎo)作用往往比教育理論更具力量。因此，學(xué)校與其他社會(huì)組織可以通過(guò)家長(zhǎng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)校等形式，推動(dòng)泛在的“民間教育學(xué)”逐漸走向科學(xué)化。

“生活性對(duì)話”的提倡與“民間教育學(xué)”的科學(xué)化都是達(dá)到教師與社會(huì)之間交往理性的途徑。推動(dòng)社會(huì)大眾理解教師與教育，才能提升教師的社會(huì)支持感，喚醒教師的社會(huì)責(zé)任感。

責(zé)任編輯：劉源