鄭玲玲

內(nèi)容摘要：作為語(yǔ)文教師積極實(shí)踐與不懈探尋的教學(xué)藝術(shù)，提問藝術(shù)在學(xué)生思維的激蕩中實(shí)現(xiàn)了思路的自主生成與知識(shí)的豐富拓展。通過(guò)比較兩位著名語(yǔ)文特級(jí)教師余映潮和肖培東《孔乙己》的課例，總結(jié)共性特征以明確發(fā)展方向，挖掘個(gè)性特征以把握共同目的，從而為成長(zhǎng)中的語(yǔ)文教師提供有益的參考。蓄勢(shì)期，積淀提問的基本素養(yǎng)，在目的、語(yǔ)言、數(shù)量、梯度的揣摩中奠定問題的基礎(chǔ);起勢(shì)期，綜合提問的多種思路，在單元任務(wù)的統(tǒng)籌下、文本價(jià)值的深入中設(shè)計(jì)問題的內(nèi)容;順勢(shì)期，把握提問的最佳時(shí)機(jī)，在時(shí)代所趨與課堂表現(xiàn)中調(diào)整問題的順序與深度;收勢(shì)期，錘煉提問的具體形式，在課后反思與學(xué)習(xí)提升中選擇提問的形式。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教師 提問藝術(shù) 余映潮 肖培東 《孔乙己》

夸美紐斯認(rèn)為，“教學(xué)藝術(shù)”是“把一切事物教給一切人的全部藝術(shù)”[1]74，“只是要把時(shí)間、科目和方法巧妙地加以排列而已”[1]79。錢夢(mèng)龍老師也提出：“所謂教學(xué)藝術(shù)，從某種意義上來(lái)說(shuō)，也是提問的藝術(shù)。提問方式的巧妙與笨拙，直接關(guān)系著課堂教學(xué)的成敗?！盵2]可見，教學(xué)提問藝術(shù)占據(jù)著舉重若輕的地位。簡(jiǎn)言之，提問藝術(shù)以問題為手段，是一種在啟發(fā)誘導(dǎo)中巧妙地讓一切人吸收甚至生成知識(shí)文化的藝術(shù)。而在語(yǔ)文教育中，眾位語(yǔ)文名師的提問藝術(shù)達(dá)到了爐火純青的地步，迸發(fā)了耀眼的火花。其中，選擇風(fēng)格各異的余映潮老師和肖培東老師。兩種提問藝術(shù)在同與異的比較中閃爍著熠熠光輝，為成長(zhǎng)中的語(yǔ)文教師點(diǎn)亮了前進(jìn)的方向。

一.語(yǔ)文教師提問藝術(shù)的形成比較

提問藝術(shù)，不是一朝一夕能形成的。在教學(xué)實(shí)踐和教育研究中，語(yǔ)文教師的提問藝術(shù)不斷吸取教訓(xùn)、吸收經(jīng)驗(yàn)，逐漸發(fā)展成熟至最終形成。作為風(fēng)格鮮明的兩種語(yǔ)文名師，余映潮老師和肖培東老師教學(xué)提問藝術(shù)具有鮮明的個(gè)人色彩，但也存在共性特征，指引著教師提問藝術(shù)的形成與發(fā)展。

（一）共性特征

在共性特征方面，余老師和肖老師的提問目的、內(nèi)容、梯度、語(yǔ)言和時(shí)機(jī)都是相似的。為了提升學(xué)生的個(gè)性思考能力，明確提問目的;為了促進(jìn)學(xué)生的全面解讀能力，形成提問思路;為了適應(yīng)學(xué)生的年齡階段特征，構(gòu)建提問梯度;為了提升學(xué)生的問題理解效率，錘煉提問語(yǔ)言;為了符合學(xué)生的課堂接受水平，把握提問時(shí)機(jī)。

1.提問目的：?jiǎn)l(fā)生成

啟發(fā)生成是教師共同的提問目的。正如葉圣陶所言：“教是為了不教”[3]，教師每一次提問都是為了啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生在自主發(fā)揮中拓展生成。特別在新課改的背景下，師生關(guān)系已發(fā)生變化，教師不是課堂的灌輸者，而是學(xué)生的引導(dǎo)者，學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂主體。[4]因此，余老師和肖老師都會(huì)設(shè)計(jì)開放性的題目，激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生在自由發(fā)揮中形成獨(dú)立自主的思考，培養(yǎng)解決問題的能力。例如，在《孔乙己》中，余老師讓學(xué)生闡述對(duì)文本的整體感受。[5]52在這類開放性問題中，學(xué)生的回答自然五花八門，或從小說(shuō)主題出發(fā)，或從人物特點(diǎn)出發(fā)。而肖老師的提問也與余老師的有異曲同工之妙，即讓學(xué)生描述自己對(duì)“連名字都不被人記住的孔乙己”[6]210的初步印象。因?yàn)槲谋镜闹饕鑼憣?duì)象是孔乙己，其感受很大程度上來(lái)源于孔乙己的人物形象。而且，與一般的扁平人物不同，作為一位性格復(fù)雜的圓形人物，他的身上存在時(shí)代所賦予的迂腐，也有善良的本性。因此，兩位老師的這類提問，正是為了啟發(fā)學(xué)生多方面的人物認(rèn)識(shí)和全方位的文本解讀，讓學(xué)生不局限于刻板印象，有所生成，用個(gè)性的眼光捕捉多種問題解決的路徑。

2.提問思路：多種角度

教師共同的提問思路是有多種角度的。[7]基于教材編排與組織的特點(diǎn)，教師從單元任務(wù)出發(fā)。例如，作為九年級(jí)下冊(cè)第二單元小說(shuō)專題下的選文，《孔乙己》通過(guò)塑造人物形象反映封建社會(huì)與人情冷暖。本著單元意識(shí)和整體觀念，余老師和肖老師抓住小說(shuō)人物描寫的多樣化語(yǔ)言設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言的品鑒中分析孔乙己鮮明的形象特點(diǎn)及其小說(shuō)反映的生活面貌與社會(huì)意義，進(jìn)而感受小說(shuō)的魅力，掌握閱讀小說(shuō)的方法。但是，同一單元下，不同的文章有不同的價(jià)值?？紤]到選文的文學(xué)價(jià)值與思想價(jià)值，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文體特征、標(biāo)題線索、文本細(xì)節(jié)、語(yǔ)言藝術(shù)、寫作背景、教學(xué)目標(biāo)、思想主題、情感表達(dá)等方面入手，從而培養(yǎng)文本解讀能力。例如，余老師和肖老師以標(biāo)題線索作為《孔乙己》提問的切入口，引導(dǎo)學(xué)生把握文章的中心。在教授時(shí)，余老師依據(jù)標(biāo)題指引的中心人物進(jìn)行提問，從孔乙己的出場(chǎng)和退場(chǎng)引導(dǎo)學(xué)生梳理情節(jié)，從孔乙己的多角度人物描寫體會(huì)形象，從孔乙己的前后變化理解主題思想。[8]113-123而肖老師也從標(biāo)題出發(fā)，抓住人們對(duì)孔乙己的記憶進(jìn)行提問，引導(dǎo)學(xué)生從客觀角度看孔乙己，感受他給自己留下的記憶深度;又從小說(shuō)看客角度觀孔乙己，感受看客們的冷漠無(wú)情與無(wú)聊嘲弄，從而理解孔乙己為看客留下的記憶之淺。他不是作為一個(gè)真正的人，似乎只是看客的生活笑料與忙里偷閑的娛樂。[6]210-232因此，兩位老師雖從多角度提問，但都抓住了文本價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言品味中理解孔乙己的人物形象，并深入至社會(huì)意義，感受時(shí)代的悲涼。

3.提問梯度：循序漸進(jìn)

循序漸進(jìn)是共同的提問梯度特點(diǎn)。余老師和肖老師提問時(shí)都考慮到學(xué)生的接受能力，課堂的問題安排也按照由淺入深、由易到難、由整體到細(xì)節(jié)的循序漸進(jìn)的過(guò)程。例如，余老師安排的第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是“說(shuō)說(shuō)《孔乙己》閱讀的初步感受”，[5]52表面上是對(duì)整篇文章的閱讀，實(shí)際上是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)孔乙己的故事及人物形象、社交狀況等多方面談?wù)剬?duì)人物的初步感受。而第二個(gè)任務(wù)則是“通過(guò)細(xì)致之處的對(duì)比來(lái)感受孔乙己的變化”，[5]53引導(dǎo)學(xué)生從文段孔乙己直接或間接的語(yǔ)言描寫中通過(guò)對(duì)比研讀分析人物境況及其形象的變化，進(jìn)而感受人物變化所體現(xiàn)的思想內(nèi)涵。如果說(shuō)第一個(gè)任務(wù)是對(duì)人物的整體把握，第二個(gè)任務(wù)則是對(duì)人物的細(xì)致分析，仿佛一幅逐步經(jīng)過(guò)細(xì)節(jié)處理的人物畫像，讓學(xué)生挖掘并把握其本質(zhì)特征。而肖老師先從學(xué)生眼中的孔乙己出發(fā)，即學(xué)生對(duì)人物形象的初步感知，再到看客眼中的孔乙己，即小說(shuō)中群眾視角的孔乙己，[6]210-232讓學(xué)生通過(guò)由己及人把握其異同，從而超脫于人物本身，深入到孔乙己所體現(xiàn)的時(shí)代特征。因此，兩位教師的提問都不是隨機(jī)的，而是循序漸進(jìn)地帶領(lǐng)學(xué)生深入到文本細(xì)節(jié)與主題，挖掘其價(jià)值。

4.提問語(yǔ)言：簡(jiǎn)潔明確

簡(jiǎn)潔明確是共同的提問語(yǔ)言特點(diǎn)。在提問時(shí)，余老師和肖老師往往以簡(jiǎn)潔精煉的語(yǔ)言明確表達(dá)問題的內(nèi)容。在執(zhí)教《孔乙己》時(shí)，兩位老師的提問語(yǔ)言沒有存在明顯的口頭禪，也不會(huì)重復(fù)啰嗦以致學(xué)生接收無(wú)效信息。而且，提問語(yǔ)言的指向性也是十分明確的。例如，在《孔乙己》中，余老師引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，直接提示段落，讓學(xué)生“把視線落到4、11段。通過(guò)細(xì)致之處的對(duì)比來(lái)感受孔乙己的變化?！盵5]53余老師所提供的關(guān)鍵信息“段落”、“細(xì)節(jié)”和“變化”，指引了學(xué)生思考問題的方向。又如，在《孔乙己》教學(xué)中，肖老師引領(lǐng)學(xué)生朗讀看客對(duì)孔乙己的一句笑談與揶揄“你一定又偷了人家的東西了”時(shí)，指明說(shuō)話對(duì)象發(fā)生了轉(zhuǎn)換，并提出問題：“個(gè)體嘲笑轉(zhuǎn)成群體嘲笑，哪幾個(gè)詞加重了這樣的嘲諷語(yǔ)氣”。[6]217因此，學(xué)生能根據(jù)肖老師的提示從句子中找到“又”、“偷”、“一定”等挖苦味與譏諷味更加濃重的詞。所以，余老師和肖老師簡(jiǎn)潔而明確的提問語(yǔ)言能幫助學(xué)生快速有效地接收信息，有方向性地思考問題。因此，二者都注重提問語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔明確，為了讓學(xué)生以最高的效率捕捉問題的信息，理解問題的內(nèi)涵，把更多的思考時(shí)間與空間留給探索答案的過(guò)程，而不是對(duì)問題表面的解讀。

5.提問時(shí)機(jī)：因地制宜

因地制宜是共同的提問時(shí)機(jī)特點(diǎn)。教師的課堂提問并不完全是預(yù)設(shè)好的內(nèi)容及順序，有時(shí)會(huì)根據(jù)學(xué)生反饋及課堂進(jìn)度予以調(diào)整，從而在適合的時(shí)機(jī)提出適宜的問題。[7]例如，為了讓學(xué)生理解《孔乙己》的場(chǎng)景設(shè)置，根據(jù)學(xué)生在“兒童視角”時(shí)提到的《社戲》和《最后一課》，余老師通過(guò)提問讓學(xué)生明確兩篇課文所設(shè)置的場(chǎng)景地點(diǎn)。[8]114因此，根據(jù)學(xué)生的接受能力和課堂反饋，余老師的提問進(jìn)行了適時(shí)調(diào)整。又如，在《孔乙己》中，根據(jù)學(xué)生朗讀“哦”時(shí)的平淡語(yǔ)氣，肖老師臨時(shí)讓不同學(xué)生感受“哦”。有的學(xué)生用平淡的句號(hào)，有的學(xué)生用疑惑的問號(hào)，有的學(xué)生用驚訝的感嘆號(hào)，從而理解不同標(biāo)點(diǎn)語(yǔ)氣所代表的不同情感。根據(jù)學(xué)生課堂的實(shí)時(shí)表現(xiàn)，肖老師提出了一個(gè)問題“哦！為什么發(fā)出這聲感嘆？”，從而讓學(xué)生在不同標(biāo)點(diǎn)中感受孔乙己生死的無(wú)足輕重及他人的漠不關(guān)心。[6]220因此，教師的課堂提問并不能僅僅是教案的照搬，而要根據(jù)課堂的提問時(shí)機(jī)予以調(diào)整。

（二）個(gè)性特征

在個(gè)性特征方面，余老師和肖老師有各自的特色，但又在共同的提問目的下設(shè)計(jì)問題，依據(jù)學(xué)情，把握時(shí)機(jī)，適當(dāng)調(diào)整，讓學(xué)生在啟發(fā)中實(shí)現(xiàn)生成。

1.提問數(shù)量：據(jù)時(shí)機(jī)，調(diào)梯度

問卷調(diào)查結(jié)果表明，75.10%的學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)文教師“提太多，沒有時(shí)間思考”[9]，78.3%的學(xué)生認(rèn)為“老師時(shí)常在課堂里讓自己學(xué)習(xí)已經(jīng)懂了的內(nèi)容”[10]。這說(shuō)明，教師提問數(shù)量的多少及內(nèi)容的精細(xì)都應(yīng)考慮學(xué)情，依據(jù)提問時(shí)機(jī)適當(dāng)調(diào)整提問梯度，再以梯度跨度的大小決定提問數(shù)量的多少。例如，在執(zhí)教《孔乙己》時(shí)，余老師以少量而開放的問題給學(xué)生留足自我思考的空間。他僅僅提出了兩個(gè)問題[5]52-55，在學(xué)生較精準(zhǔn)的整體感知基礎(chǔ)上，抓住時(shí)機(jī)進(jìn)行深入挖掘，讓學(xué)生在人物、景物和事件的細(xì)枝末節(jié)處主動(dòng)品味語(yǔ)言的張力和生命力。這時(shí)，由于學(xué)生思維的活躍，教師在整體到具體的問題跨度范圍內(nèi)沒有再提出其他問題予以提示或指引，而給學(xué)生個(gè)性解讀的空間，讓學(xué)生成為課堂的主體。而肖老師則以大量而精細(xì)的問題，讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)和掌握更多的知識(shí)點(diǎn)。他提出了94個(gè)問題[6]210-232，引導(dǎo)學(xué)生從“是什么”到“為什么”，帶領(lǐng)學(xué)生聚焦具體的文本語(yǔ)言，看到更廣泛、更細(xì)致的世界。這時(shí)，由于學(xué)生思維的局限，肖老師抓住時(shí)機(jī)，通過(guò)提出更精細(xì)的問題點(diǎn)撥學(xué)生，在由淺入深的梯度邁進(jìn)中引導(dǎo)學(xué)生深度思考。因此，課堂上學(xué)生思維活躍，教師要抓住時(shí)機(jī)，以少而簡(jiǎn)的問題讓學(xué)生在較大的梯度范圍內(nèi)自由發(fā)揮。而學(xué)生思路閉塞時(shí)，教師也要抓住時(shí)機(jī)，以多而精的問題縮小提問梯度，進(jìn)行點(diǎn)撥指引，讓學(xué)生有方向性地思考問題，把握關(guān)鍵。

2.提問形式：據(jù)時(shí)機(jī)，改思路

為了提高提問的效率，啟發(fā)學(xué)生思考，教師在提問形式上往往也有所區(qū)別。但是，教師提問形式的繁簡(jiǎn)要依據(jù)學(xué)生課堂反饋的具體時(shí)機(jī)改變思路。在《孔乙己》教學(xué)中，余老師以直接為學(xué)生布置任務(wù)的形式提問[5]52-55，讓學(xué)生在直問中迅速捕捉問題的關(guān)鍵，自主思考。而肖老師則以多樣的形式豐富課堂，讓學(xué)生在直問、曲問、追問和巧問中受到點(diǎn)撥。[11]孔子曾云：“不憤不啟，不悱不發(fā)”[12]，說(shuō)明教師應(yīng)在學(xué)生思維或表達(dá)受阻時(shí)適當(dāng)點(diǎn)撥。例如，在《孔乙己》教學(xué)中，肖老師以曲問的形式導(dǎo)入，讓學(xué)生繞道迂回地發(fā)現(xiàn)“孔乙己”只是一個(gè)綽號(hào)，再通過(guò)一系列的追問激蕩學(xué)生思維，感受看客的態(tài)度。在此過(guò)程中，一位同學(xué)在朗讀環(huán)節(jié)并未讀出標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的情感，肖老師巧借學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生在巧問中關(guān)注標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的作用。[6]210-232因此，學(xué)生思維活躍時(shí)，教師要抓住時(shí)機(jī)，以直問的形式讓學(xué)生發(fā)散思維，按照自己的思路嘗試解決問題。而學(xué)生思路閉塞時(shí)，教師也要抓住時(shí)機(jī)，以多樣的提問形式進(jìn)行點(diǎn)撥，改變預(yù)設(shè)，打破學(xué)生的思維枷鎖，提供思考的方向，發(fā)揮教師的課堂主導(dǎo)作用。

二.語(yǔ)文教師提問藝術(shù)的發(fā)展策略

根據(jù)余映潮和肖培東兩位語(yǔ)文名師提問藝術(shù)共性與個(gè)性的特征與表現(xiàn)，其他成長(zhǎng)期的語(yǔ)文教師在各個(gè)發(fā)展階段也要受其影響并注重自身的提問訓(xùn)練與培養(yǎng)，形成語(yǔ)文教師必備的提問藝術(shù)。

（一）蓄勢(shì)期：關(guān)注自己，準(zhǔn)備提問

語(yǔ)文教師在蓄勢(shì)期要關(guān)注自己，從自身出發(fā)準(zhǔn)備問題的提出，奠定提問藝術(shù)所必需的基本素養(yǎng)。所謂“蓄勢(shì)期”，即積蓄力量的時(shí)期，指的是能量爆發(fā)前的積淀與儲(chǔ)蓄階段。

1.觀念轉(zhuǎn)變，明確目的

蓄勢(shì)期的語(yǔ)文教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變忽視提問重要性的陳舊觀念，明確提問目的，順應(yīng)新課標(biāo)要求，在提問中重視學(xué)生主體地位。例如，余老師在課堂中重視學(xué)生的自主思考與探究，以學(xué)習(xí)任務(wù)頒布的形式，讓學(xué)生在課堂上獨(dú)立閱讀文本以展現(xiàn)個(gè)性解讀能力，再進(jìn)行點(diǎn)撥、指引與升華，讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得以提升。正因?yàn)樾聲r(shí)代教學(xué)理念的產(chǎn)生，教師課堂上的提問不再是為了知識(shí)的灌輸，也不是為了引導(dǎo)學(xué)生得出自己想要的答案，而是要激發(fā)學(xué)生的自主思考，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題的能力。因此，蓄勢(shì)期的語(yǔ)文教師在提問藝術(shù)方面要得到發(fā)展，必須轉(zhuǎn)變對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的認(rèn)識(shí)，不能再把學(xué)生作為被動(dòng)接受的主體，而應(yīng)該是主動(dòng)學(xué)習(xí)的有意識(shí)的獨(dú)立個(gè)體。

2.發(fā)現(xiàn)問題，提煉語(yǔ)言

蓄勢(shì)期的語(yǔ)文教師應(yīng)該學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，提煉問題，并用精簡(jiǎn)明確的提問語(yǔ)言表達(dá)。作為一種成熟的教學(xué)藝術(shù)，提問藝術(shù)應(yīng)具備發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)，能夠提出問題。特別在閱讀教學(xué)中，教師在設(shè)計(jì)文本解讀的問題前，自身應(yīng)具備一定的解讀能力，才能發(fā)現(xiàn)文本的語(yǔ)言價(jià)值、審美價(jià)值和情感價(jià)值，明確精彩之處，知曉問題的切入口。而即使教師發(fā)現(xiàn)問題，如果教師只能知其意，卻不知道如何表達(dá)意，也沒有任何作用。因此，教師要學(xué)會(huì)提煉語(yǔ)言，在備課中多訓(xùn)練精簡(jiǎn)問題的能力，同時(shí)要保證語(yǔ)言表達(dá)的明確性，讓學(xué)生能夠通過(guò)教師簡(jiǎn)練的提問獲取問題的關(guān)鍵信息，并且能夠有方向地思考問題。因此，蓄勢(shì)期的語(yǔ)文教師應(yīng)該準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵，知曉提問的內(nèi)容，并以簡(jiǎn)潔明了的語(yǔ)言把問題展示出來(lái)。

3.立足學(xué)情，調(diào)整數(shù)量

蓄勢(shì)期的語(yǔ)文教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生思考深度和接受水平，調(diào)整提問的數(shù)量。由于部分學(xué)生基本知識(shí)薄弱，教師應(yīng)該通過(guò)適當(dāng)?shù)淖穯桙c(diǎn)撥學(xué)生，讓學(xué)生在思考中發(fā)現(xiàn)，而不是在大量問題的牽引下引導(dǎo)學(xué)生得到預(yù)設(shè)的答案?；蛘弋?dāng)學(xué)生在“臨門一腳”的時(shí)候，即解決問題最后關(guān)頭遇到疑難處，作為引導(dǎo)者的教師進(jìn)行啟發(fā)，實(shí)現(xiàn)“不憤不啟，不悱不發(fā)”[12]，點(diǎn)明學(xué)生思維閉塞的關(guān)鍵。但是，部分班級(jí)的學(xué)生自主性高，領(lǐng)悟力強(qiáng)，教師只需要提出少量而具有思考價(jià)值的問題。學(xué)生便能發(fā)散思維，發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)，并形成自己的個(gè)性解讀。教師只需對(duì)其總結(jié)、拓展和升華。因此，教師提問數(shù)量的設(shè)計(jì)應(yīng)基于課前對(duì)學(xué)情的了解形成基本的預(yù)設(shè)，在課堂上進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整?？傮w而言，提問數(shù)量可以適當(dāng)增加，點(diǎn)撥指導(dǎo)學(xué)生，但不宜過(guò)多，限制學(xué)生的思維。

4.設(shè)計(jì)問題，形成梯度

蓄勢(shì)期的語(yǔ)文教師應(yīng)設(shè)計(jì)有邏輯的提問結(jié)構(gòu)，主問題要突出中心，子問題要點(diǎn)撥指引，最終使課堂教學(xué)有條理，以循序漸進(jìn)的提問梯度深入文本。因此，串聯(lián)課堂的主問題，在問題與問題的相互聯(lián)系中引導(dǎo)學(xué)生按照一定的結(jié)構(gòu)與步驟把握文本。例如，肖老師從學(xué)生對(duì)孔乙己的印象到看客對(duì)孔乙己的印象，再到孔乙己給人留下的印象深度這三個(gè)主問題，[6]210-232都圍繞著孔乙己，但是又按照由己及人、由表及里的順序，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。因此，問題的梯度應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的思維發(fā)展，讓學(xué)生在能力范圍內(nèi)接受有邏輯的問題思路。

（二）起勢(shì)期：考慮角度，綜合提問

語(yǔ)文教師在起勢(shì)期應(yīng)從多個(gè)切入角度進(jìn)行綜合提問。所謂起勢(shì)期，即做好起勢(shì)動(dòng)作的時(shí)期，可以隨時(shí)提出具體的問題，又對(duì)接下來(lái)的動(dòng)作與方向有大致的把握。起勢(shì)期的語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)既要考慮單元任務(wù)的安排，也要考慮文本價(jià)值的體現(xiàn)。因?yàn)榻y(tǒng)編版教材以人文主題和語(yǔ)文要素劃分單元，教師的提問也要立足課程的培養(yǎng)目標(biāo)和教材的編排特點(diǎn)，在單元任務(wù)的指導(dǎo)下分析語(yǔ)象層，領(lǐng)悟語(yǔ)義層，把握語(yǔ)體層。因此，在單元任務(wù)的統(tǒng)籌下，再?gòu)奈捏w特征、標(biāo)題線索、文本細(xì)節(jié)、語(yǔ)言藝術(shù)、寫作背景、教學(xué)目標(biāo)、思想主題、情感表達(dá)等多角度深入文本價(jià)值，設(shè)計(jì)問題內(nèi)容。第一，文體特征。因?yàn)槊糠N文體在歷史的發(fā)展進(jìn)程中形成了某種默認(rèn)的規(guī)格模式和特征，所以問題設(shè)計(jì)可以從文體特征出發(fā)。例如，記敘文以時(shí)間、地點(diǎn)、人物和事件為切入角度，小說(shuō)以人物、情節(jié)和環(huán)境為切入角度。第二，標(biāo)題線索。教師在提問時(shí)可以發(fā)揮標(biāo)題串聯(lián)全文的作用，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)標(biāo)題的提示明確作品的中心內(nèi)容，從而在文本中找到對(duì)應(yīng)描寫的文段，梳理情節(jié)，深入主題。第三，文本細(xì)節(jié)。文學(xué)作品是由多個(gè)語(yǔ)言成分構(gòu)成的內(nèi)涵豐富的藝術(shù)著作。而語(yǔ)文課為了引導(dǎo)學(xué)生在文學(xué)作品中探幽析微，在提問時(shí)往往會(huì)從文本細(xì)節(jié)出發(fā)，即課文中作者精心構(gòu)思的精準(zhǔn)用詞。因此，教師在課堂上以提問的形式讓學(xué)生聚焦于語(yǔ)言，在品析中引導(dǎo)學(xué)生理解文本的思想意蘊(yùn)，形成語(yǔ)感意識(shí)與能力，進(jìn)而學(xué)習(xí)作者的語(yǔ)言表達(dá)。第四，語(yǔ)言藝術(shù)。語(yǔ)言藝術(shù)與文本細(xì)節(jié)不同，更強(qiáng)調(diào)的是作者在寫作中表現(xiàn)出來(lái)的寫作特點(diǎn)，如修辭手法、表現(xiàn)方式等。因此，教師在提問時(shí)可以從語(yǔ)言藝術(shù)出發(fā)，感受作者的風(fēng)格特色。第五，寫作背景。文學(xué)作品一般是作者在某種特定的情境下觸景生情的自然表達(dá)或是難以抑制的情感迸發(fā)而用筆墨宣泄的內(nèi)容。因此，教師所教的新課內(nèi)容總是不免受時(shí)代背景和作者經(jīng)歷而影響。教師應(yīng)根據(jù)作者的個(gè)人或社會(huì)背景來(lái)設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生從背景角度理解作者在語(yǔ)言文字中抒發(fā)的情感或表達(dá)的思考。第六，教學(xué)目標(biāo)。每篇課文都有相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。教師具體的問題設(shè)計(jì)也是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的。第七，思想主題。在閱讀教學(xué)中，教師為了引導(dǎo)學(xué)生深入主旨，以思想主題為切入口來(lái)設(shè)計(jì)問題，逐步帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。第八，情感表達(dá)。部分文學(xué)作品是作者情感宣泄的產(chǎn)物，直接帶上了作者濃烈的個(gè)人情感色彩。而另一些作品的作者即使盡量保持客觀的角度，但也不免融入了自己的情感與想法。因此，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)也可以從情感角度出發(fā)。

（三）順勢(shì)期：把握時(shí)機(jī)，實(shí)踐提問

順勢(shì)期的語(yǔ)文教師應(yīng)把握時(shí)機(jī)，在課堂實(shí)踐中進(jìn)行提問，鍛煉自己提問語(yǔ)言的表達(dá)能力以及實(shí)際運(yùn)用能力。所謂“順勢(shì)期”，即順應(yīng)趨勢(shì)的時(shí)期，是語(yǔ)文教師即將成熟的階段。在起勢(shì)期，語(yǔ)文教師的提問藝術(shù)已經(jīng)在理論層面基本形成，能夠以適宜的角度設(shè)計(jì)問題。而順勢(shì)期，則需要語(yǔ)文教師根據(jù)時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)、課堂進(jìn)程的發(fā)展練習(xí)提問藝術(shù)，檢查提問藝術(shù)的實(shí)踐性，并根據(jù)實(shí)際情況靈活應(yīng)變。因?yàn)榻處熢O(shè)計(jì)的問題是在課前經(jīng)過(guò)精心準(zhǔn)備的，但問題能否在課堂中及時(shí)發(fā)揮和展現(xiàn)卻又是不確定的。在課前，即使教師已經(jīng)設(shè)計(jì)了一定數(shù)量的主問題并預(yù)設(shè)學(xué)生無(wú)法及時(shí)反應(yīng)的引導(dǎo)性子問題，但也并不需要在課堂上都展現(xiàn)每一個(gè)問題，應(yīng)根據(jù)時(shí)機(jī)的出現(xiàn)進(jìn)行適時(shí)調(diào)整。比如《孔乙己》，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能夠在初步感知中抓住人們的“笑”去側(cè)面理解孔乙己的境況時(shí)[13]，教師可以順勢(shì)而為，從“笑”入手切入文本的細(xì)節(jié)，通過(guò)提問引導(dǎo)學(xué)生思考看客們“笑”的原因以及在“笑”中表達(dá)的內(nèi)涵。因此，順勢(shì)期的語(yǔ)文教師在提問時(shí)要因時(shí)而變，抓住時(shí)機(jī)。

（四）收勢(shì)期：反思形式，錘煉提問

收勢(shì)期的語(yǔ)文教師要及時(shí)進(jìn)行課后反思，吸收本節(jié)課提問所存在的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，并在反思中再次錘煉和豐富自己的提問方式。[14]所謂“收勢(shì)期”，即凝聚力量的時(shí)期，是教師提問藝術(shù)形成的最后階段，在理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成真正的教學(xué)藝術(shù)。教師的提問藝術(shù)是需要不斷地錘煉琢磨的，而不是每年的每堂課都以固定的提問方式展現(xiàn)。因?yàn)榻處煴旧砭驮诓粩嗟爻砷L(zhǎng)與發(fā)展，即使是有經(jīng)驗(yàn)的教師，在不同的階段，他們的提問設(shè)計(jì)也有所變化，從直問、曲問、追問和巧問中選擇。而且，漢語(yǔ)是一門神奇的語(yǔ)言，同一個(gè)問題有不同的語(yǔ)言表達(dá)形式。而學(xué)生對(duì)不同形式的理解程度和反應(yīng)速度也是不一樣的。因此，教師的提問藝術(shù)可以在語(yǔ)言表達(dá)上進(jìn)行精簡(jiǎn)，也可以根據(jù)學(xué)情進(jìn)行擴(kuò)充引導(dǎo)。另外，教師還可以根據(jù)最新的教學(xué)研究和教育理論，對(duì)提問的形式和內(nèi)容進(jìn)行豐富。

語(yǔ)文教師的提問藝術(shù)是不同的，通過(guò)或多或少的提問數(shù)量、或繁或簡(jiǎn)的提問形式彰顯其個(gè)人風(fēng)格，但都是以啟發(fā)生成的提問目的、多種角度的提問內(nèi)容、循序漸進(jìn)的提問梯度、簡(jiǎn)潔明確的提問語(yǔ)言和因地制宜的提問時(shí)機(jī)引領(lǐng)學(xué)生深度思考。因此，成長(zhǎng)中的語(yǔ)文教師要有對(duì)應(yīng)的發(fā)展和提升策略。蓄勢(shì)期的語(yǔ)文教師應(yīng)為提問做準(zhǔn)備，提升自我的素養(yǎng)，以明確的目的、精準(zhǔn)的語(yǔ)言、合適的數(shù)量和漸進(jìn)的梯度為問題的設(shè)計(jì)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ);起勢(shì)期的語(yǔ)文教師應(yīng)從多個(gè)角度設(shè)計(jì)問題，考慮單元任務(wù)和文本價(jià)值，為問題的提出考慮多方面因素，豐富問題的思路;順勢(shì)期的語(yǔ)文教師應(yīng)在適宜的時(shí)機(jī)進(jìn)行實(shí)踐性提問，并適當(dāng)調(diào)整不同情境下的問題設(shè)置;收勢(shì)期的語(yǔ)文教師應(yīng)及時(shí)反思，總結(jié)和錘煉提問的形式和內(nèi)容，并最終形成提問藝術(shù)。因此，不同發(fā)展階段有不同的任務(wù)。教師應(yīng)秉承終身學(xué)習(xí)的理念，并真正做到終身學(xué)習(xí)，才能在不斷完善中形成提問藝術(shù)。

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（作者單位：溫州大學(xué)人文學(xué)院）