尚靜　杜靜

【摘 要】生命教育將生命與教育二者有機(jī)結(jié)合，這種以人為本、重在塑造生命的教育觀念離不開(kāi)教師的喚醒與培育。生命教育要求教師從關(guān)懷生命的角度出發(fā)，具有創(chuàng)設(shè)生命課堂、關(guān)注學(xué)生生命成長(zhǎng)、散發(fā)教育魅力的能力。生命教育視域下教師要回歸生命，做學(xué)生生命自覺(jué)的喚醒者、學(xué)生生命個(gè)性的守護(hù)者以及生命之真善美的演繹者。

【關(guān)鍵詞】生命教育 教師角色 角色定位

2018年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》指出：“教師承擔(dān)著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時(shí)代重任，是教育發(fā)展的第一資源。”[1]這在強(qiáng)調(diào)教師地位的同時(shí)，也賦予了教師更多的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，尤其從生命教育視域來(lái)看，傳統(tǒng)的教師角色已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)新的教育觀念，亟須進(jìn)行重新定位。而教師的角色定位是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，是一個(gè)對(duì)教師角色的發(fā)展取向和目標(biāo)進(jìn)行指導(dǎo)的過(guò)程，是教師角色不斷整合、完善的過(guò)程，是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)與學(xué)生以及同事的交往不斷地理解、體驗(yàn)、感悟、創(chuàng)新的過(guò)程[2]。在生命教育視域下對(duì)教師角色進(jìn)行重新定位是滿足師生生存和發(fā)展、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的需要，因此，教師要在喚醒生命、反思生命、回歸生命中感悟生命教育的內(nèi)涵與價(jià)值，反思教師角色轉(zhuǎn)換沖突，掌握生命教育實(shí)施的能力，并對(duì)自身角色進(jìn)行精準(zhǔn)定位。

一、喚醒生命：生命教育的內(nèi)涵與價(jià)值

生命教育這一概念最早由美國(guó)學(xué)者華特士于1968年提出，一開(kāi)始更多關(guān)注的是預(yù)防艾滋病、遠(yuǎn)離暴力和毒品等問(wèn)題。近些年，在發(fā)展的過(guò)程中，生命教育的內(nèi)涵也得到了豐富和發(fā)展，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者對(duì)其概念的界定也有所差異，但總體上可分為廣義的生命教育和狹義的生命教育兩種。廣義的生命教育是一種全人教育，它不僅包括對(duì)生命的關(guān)注，而且包括對(duì)生存能力的培養(yǎng)和生命價(jià)值的提升;狹義的生命教育是對(duì)生命本身的關(guān)注，包括個(gè)人與他人的生命，進(jìn)而擴(kuò)展到一切自然生命[3]。生命教育作為一種教育理念，把生命視為教育發(fā)生的原點(diǎn)，把教育學(xué)視為“成全生命”的人文之學(xué)[4]。在生命歷程中，正因?yàn)榻逃臐?rùn)澤，生命的光輝才得以延續(xù);在教育進(jìn)程中，借助生命的力量，教育的芬芳才能歷久彌香。生命與教育的結(jié)合是二者的本質(zhì)要求，既能碰撞出生命的火花，也能綻放教育的絢爛，尤其在抗擊新冠肺炎疫情的背景下，生命教育更進(jìn)一步得到了廣泛的認(rèn)可。

雅斯貝爾斯指出：“教育只能根據(jù)人的天分和可能性來(lái)促使人的發(fā)展，教育不能改變?nèi)松哂械谋举|(zhì)。但是，沒(méi)有一個(gè)人能認(rèn)識(shí)到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來(lái)喚醒人所未能意識(shí)到的一切。”[5]教育的過(guò)程也可以看作是喚醒生命的過(guò)程。在生命教育理念下，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容都會(huì)發(fā)生深刻變革，而作為學(xué)生生命發(fā)展的喚醒者和引導(dǎo)者，生命教育也為教師職業(yè)角色的變革點(diǎn)亮了燈塔，他們的角色不再局限于“傳道、授業(yè)、解惑”，更重要的是喚醒學(xué)生的生命自覺(jué)，展現(xiàn)生命魅力，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值。

二、反思生命：傳統(tǒng)教育與生命教育中的教師角色沖突

傳統(tǒng)教育中的教師角色難以與生命教育同行，在兩種教育模式的摩擦中，教師角色產(chǎn)生了沖突，主要有因育人觀念不同而產(chǎn)生的價(jià)值沖突，以及多方面共同作用而產(chǎn)生的利益沖突。要實(shí)現(xiàn)教師角色的準(zhǔn)確定位，必須對(duì)生命進(jìn)行反思，并從中找出沖突點(diǎn)，這是定位的關(guān)鍵，也是生命教育的必修課。

1. 價(jià)值沖突

在倡導(dǎo)以人為本的教育背景下，以提供公平而有質(zhì)量的教育是這個(gè)時(shí)代為教育發(fā)出的聲音，經(jīng)與傳統(tǒng)教育的碰撞和融合，沖擊并試圖改變傳統(tǒng)教育中根深蒂固的落后的教育觀念，由此引發(fā)育人模式、學(xué)習(xí)方式、教育手段、教師角色的轉(zhuǎn)型升級(jí)。而當(dāng)前，在傳統(tǒng)教育現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)向中，既有傳統(tǒng)教育價(jià)值觀的“固執(zhí)”，也有現(xiàn)代教育價(jià)值觀的“強(qiáng)挾”，還有既非傳統(tǒng)又非現(xiàn)代的教育價(jià)值觀的“游離”[6]，伴隨這一復(fù)雜現(xiàn)象的是不同視域下教師職業(yè)價(jià)值觀念的沖突。傳統(tǒng)教育中的教師扮演的角色是知識(shí)的傳授者、課堂的主宰者以及班級(jí)的管理者等，在忽視學(xué)生生命個(gè)性發(fā)展以及忽略主體需要的同時(shí)，也淡化了教師這一育人職業(yè)中本質(zhì)的、神圣的、光輝的使命。尤其在當(dāng)今社會(huì)，各行各業(yè)都在進(jìn)行著變革以追逐時(shí)代的步伐，教育也不例外，然而教育本就是一個(gè)慢工程，需要知識(shí)的積累和歲月的沉淀，不能被流水線式地生產(chǎn)和快餐式地消費(fèi)。顧明遠(yuǎn)教授就曾指出，教育的本質(zhì)就是生命教育，通過(guò)生命教育來(lái)轉(zhuǎn)變教育觀念，更新教育方法，從而使學(xué)生幸福生活，健康成長(zhǎng)[7]。葉瀾教授也談到，教育就其本真意義而言，是“直面人的生命，通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[8]。因此，傳統(tǒng)教育中重分?jǐn)?shù)輕育人、重一致輕個(gè)性、重知識(shí)傳授輕生命關(guān)懷的價(jià)值觀念與當(dāng)下我們所倡導(dǎo)的生命教育相背離，難以提升教育者和受教育者的生命質(zhì)量。

2. 利益沖突

利益沖突是利益雙方基于利益矛盾而產(chǎn)生的利益糾紛和利益爭(zhēng)奪的過(guò)程[9]，在學(xué)校教育中，傳統(tǒng)教育與生命教育因教育理念、教育目的、教育教學(xué)管理方式等的不同也會(huì)產(chǎn)生利益沖突。當(dāng)升學(xué)率成為一個(gè)學(xué)校的名片，當(dāng)學(xué)生的成績(jī)與教師的工資、獎(jiǎng)金、評(píng)定職稱掛鉤，不可否認(rèn)，這在一定程度上明顯提高了人才培養(yǎng)的效率，獲得了豐碩的教育成果，也滿足了社會(huì)各方的需求。然而，作為教育工作者，秉持居安思危的心態(tài)，時(shí)刻對(duì)教育現(xiàn)象保持敏感，就不難看到傳統(tǒng)教育中存在不少弊端。學(xué)生為了考試而非自身發(fā)展而學(xué)習(xí)，沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)使他們的身體難以得到鍛煉，思想心性難以成長(zhǎng)，而承擔(dān)教書(shū)育人任務(wù)的教師也成為學(xué)生生命成長(zhǎng)的施壓者。但每個(gè)人都是這個(gè)世界上獨(dú)特的生命存在，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到生命的真諦，懂得熱愛(ài)生命、尊重生命、享受生命同樣是教師不可推卸并必須高度重視的責(zé)任。

三、回歸生命：生命教育視域下教師角色的重新定位

生命教育所承擔(dān)的使命要求對(duì)教師角色賦予新的內(nèi)涵，化身為學(xué)生生命自覺(jué)的喚醒者、生命個(gè)性的守護(hù)者和生命之真善美的演繹者，這不只是對(duì)教師角色的重新定位，更是回歸生命原點(diǎn)、探求教育本質(zhì)。

1. 學(xué)生生命自覺(jué)的喚醒者

生命自覺(jué)是人作為一個(gè)獨(dú)立的生命個(gè)體，能夠自由而非受制地、自主而非被動(dòng)地參與生命活動(dòng)，是個(gè)體對(duì)生命理想境界的不懈追求。它是建立在對(duì)自我生命自覺(jué)、他人生命自覺(jué)、環(huán)境生命自覺(jué)以及三者之間相輔相成的覺(jué)知、覺(jué)解上。葉瀾教授認(rèn)為，生命自覺(jué)是人的精神世界能量可達(dá)到的一種高級(jí)水平，并曾把教育定義為“教天地人事，育生命自覺(jué)”[10]，這道出了生命自覺(jué)的重要性，也道出了教師的神圣使命。而從教育學(xué)視野中看，對(duì)于生命自覺(jué)的培育似乎被遺忘在角落里，教師用盡全力教會(huì)了學(xué)生如何認(rèn)識(shí)和走向外部世界，卻很少關(guān)注學(xué)生怎樣認(rèn)識(shí)、走進(jìn)和充實(shí)自己的內(nèi)心世界，這導(dǎo)致學(xué)生在發(fā)展中遇到一系列問(wèn)題，歸根結(jié)底其實(shí)是教育中對(duì)學(xué)生生命自覺(jué)培育的缺失。

當(dāng)今時(shí)代的發(fā)展需要有生命自覺(jué)的人，而培育生命自覺(jué)之人也是教育的根本旨趣。因此，生命教育呼吁教師做學(xué)生生命自覺(jué)的喚醒者。從生命教育的視角看，每個(gè)學(xué)生盡管在外在表現(xiàn)上有所差異，但都有“生命自覺(jué)”的潛能，而教育的目的就在于喚醒學(xué)生身上沉睡的潛能，包括自我生命意識(shí)的覺(jué)醒、自我生命價(jià)值的追尋等，而這之所以稱為“喚醒”，是因?yàn)榻處熢趯W(xué)生生命發(fā)展的過(guò)程中，是起一種引導(dǎo)性的輔助作用。對(duì)教師而言，喚醒者角色的賦予意味著教師要先醒于學(xué)生，具有清晰的自我意識(shí)，能夠自覺(jué)地從生命的角度研究學(xué)生和發(fā)現(xiàn)學(xué)生，能夠自覺(jué)地通過(guò)創(chuàng)建自身的精神生活感染學(xué)生。生命自覺(jué)的喚醒同樣是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，是在教學(xué)相長(zhǎng)中、師生生命互動(dòng)中逐步實(shí)現(xiàn)的。

2. 學(xué)生生命個(gè)性的守護(hù)者

馬克思主義關(guān)于人的發(fā)展學(xué)說(shuō)中提到，真正的人就是有個(gè)性的人，并將實(shí)現(xiàn)個(gè)性自由作為人發(fā)展的理想目標(biāo)。“在時(shí)間、空間這縱橫廣闊的環(huán)境里，每個(gè)人都以自己獨(dú)特的個(gè)性存在著……只有承認(rèn)這種個(gè)性差異，才有利于對(duì)每一個(gè)學(xué)生進(jìn)行教育，才有利于發(fā)展學(xué)生的自尊心，而沒(méi)有自尊心就沒(méi)有人?！盵11]所以教育作為一個(gè)專門(mén)針對(duì)人的活動(dòng)，其本質(zhì)目的也是為了促進(jìn)人作為個(gè)體，個(gè)性得到自由而全面的發(fā)展。而個(gè)性發(fā)展歸根結(jié)底就是生命的獨(dú)特性存在，這意味著教育要最大限度地為學(xué)生提供滿足個(gè)性健康發(fā)展的條件，但在當(dāng)今的教育體制下，大多數(shù)學(xué)生的個(gè)性隨著年級(jí)的升高反而被逐漸共性化，失去了他們生命的本色。而生命教育的出現(xiàn)便力圖改變這一狀況，它作為“以人為本”的教育，把重心放在關(guān)注人的生命成長(zhǎng)上，它的實(shí)施以人的個(gè)性為基礎(chǔ)，在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮生命的潛能，引導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性朝著健康積極的方向發(fā)展。在發(fā)展生命個(gè)性的過(guò)程中，教師必定不可缺席，并要化身為學(xué)生生命個(gè)性的守護(hù)者。之所以要成為守護(hù)者，就是因?yàn)榻逃写嬖诤芏嗉榷ㄐ砸?guī)則和不確定事件，這些容易在不經(jīng)意間磨滅掉一個(gè)人獨(dú)特的氣質(zhì)，會(huì)稀釋育人的濃度。

教師要做的就是承認(rèn)學(xué)生的個(gè)性，尊重學(xué)生的個(gè)性，引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展個(gè)性，創(chuàng)造自身的獨(dú)特價(jià)值，在此基礎(chǔ)上，為學(xué)生的生命個(gè)性撐起一把保護(hù)傘，并為他們創(chuàng)設(shè)生命個(gè)性得以彰顯的平臺(tái)與機(jī)會(huì)，同時(shí)在教學(xué)過(guò)程中能夠激發(fā)起學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的主人翁意識(shí)，使學(xué)生具有健全的人格、豐富的個(gè)性，并能夠根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)進(jìn)行有的放矢的教育，使每個(gè)學(xué)生都能發(fā)掘出個(gè)性潛能，活出真正的自我。

3. 生命之真善美的演繹者

真善美這三個(gè)字把天上人間的事都概括進(jìn)去了。真，是天倫;善，是人倫;美，是美輪美奐[12]。真、善、美是生命矢志不渝的追求，是教育所擔(dān)負(fù)的崇高使命，是時(shí)代文明的迫切需要。從生命教育視域來(lái)看，生命之真即在教育活動(dòng)中秉持實(shí)事求是的態(tài)度，懷揣科學(xué)精神去探索真知、追求真理，并在此過(guò)程中培養(yǎng)出真實(shí)人格。陶行知先生就曾說(shuō)：“千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人?！边@也深刻點(diǎn)明了教育的本真求索，揭示了教師的內(nèi)在職責(zé)，即作為教師，要擅于激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)他們探索真知，習(xí)得能力，獲得智慧，探索真諦。生命之善在于道德修養(yǎng)、品格塑造，在于以仁愛(ài)之心，推己及人、止于至善。教師不同于其他職業(yè)，言行舉止皆對(duì)學(xué)生會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響，尤其是對(duì)于心智未發(fā)育成熟的未成年人更是如此。盡管關(guān)于人性的說(shuō)法，無(wú)論是“性本善”，還是“性本惡”，或是“亦善亦惡”，到如今仍無(wú)定論，但教育對(duì)人性塑造的作用是毋庸置疑的，也唯有去惡揚(yáng)善的生命才是光彩的。而生命之美是生命的最高層次，因?yàn)槊朗且环N氣質(zhì)、一種藝術(shù)、一種境界，同樣也是一種能力。它對(duì)凈化心靈、完善自我、成就他人以及優(yōu)化生活都有著重要的感染力，但這種美常常會(huì)被紛亂復(fù)雜的社會(huì)所遮蔽。

生命教育作為關(guān)注生命和生活的教育，要求教師能夠引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、感悟美、追求美、創(chuàng)造美、傳播美，并用教育之美助添生命之美。陶行知曾明確提出，教育要培養(yǎng)真善美的人格。他說(shuō)：“教育者不是造神，不是造石像，不是造愛(ài)人，他們所要?jiǎng)?chuàng)造的是真善美的活人。”因此，教師要肩負(fù)起生命之真善美的演繹者，為學(xué)生樹(shù)立起一個(gè)良好的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生做事求真，做人求善，人生求美，譜寫(xiě)生命的樂(lè)章。

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本文系2020年橫向項(xiàng)目“國(guó)家鄭州經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)生命教育課堂改進(jìn)暨區(qū)域提升合作研究項(xiàng)目”（項(xiàng)目編號(hào)：鄭經(jīng)采公開(kāi)2019-144）的研究成果。

（作者單位：河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎

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