汪之才

新課程改革理念的提出，掀起了變革教學評價與學生評價的思潮，筆者以此次對“評價”大變革為契機，著力轉(zhuǎn)變以往的教學理念和學生學習方式。初步總結(jié)出了“以變評價為導(dǎo)向，以變練習為手段，以變學生的學習方式為目的”的“習案法”教學理念?，F(xiàn)以案例對這一理念進行解讀，本案例是教師進行必修三中《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動》教學的一節(jié)常態(tài)課。

1.變“評”—— 教案→學案→習案

教學目標是一切教學工作的出發(fā)點和歸宿，而對教學目標達到與否的測量與判斷則體現(xiàn)在教學評價上，評價客體由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)變，曾引發(fā)了“教案”向“學案”的轉(zhuǎn)變，“教案”的預(yù)期結(jié)果是教會學生知識，一般采用總結(jié)性評價，“學案”出現(xiàn)后，教師更多地關(guān)注學生在學習過程中的表現(xiàn)，一般以形成性評價為主，這和新課改理念是一致的，但“學案”在評價學生生物學科能力，以及情感、態(tài)度與價值觀形成方面，顯得非常模糊，不具有可測量性，筆者所提倡的“習案”很好地解決這一問題。

《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動》的“習案”是教師備課的產(chǎn)物之一，其核心是學生“習”，由課前習、課中習與課后習三部分構(gòu)成，即教師設(shè)定“習”的考核點，學生根據(jù)考核點“習”教材（即課前習），然后學生之間相互出題、解題（即課中習），最后學生進行建構(gòu)考核點間的體系（即課后習），教師自始至終只充當引導(dǎo)和評價的角色。

下表是教師分解本節(jié)課三維目標的個例，以及對學生“習”的評價點。

上述量化、具體化評價點，既是確定學習的標準，又使得學習目標由抽象變具體、由定性變定量、由模糊變精確，從而更能清晰引導(dǎo)學生“習”的方向，使學生自主學習時有“評”可依，有的放矢，進而提高課堂時間的利用率，優(yōu)化學習能力。同時也可以為教師進行形成性評價提供可測量的評價指標，使教師對學生的評價更準確、更具體、更全面。

2.變“習”—— 傳統(tǒng)型練習→開放型練習→創(chuàng)造型練習

傳統(tǒng)意義上的習，通常指教師為檢測或鞏固學生學習效果而呈現(xiàn)的練習，這種“習”只是信息單向的輸入與輸出，其成敗完全取決于練習題的質(zhì)量，學生處于被檢測與被鞏固的地位，不宜于學習興趣的培養(yǎng)，不宜于學習能力的提升，再加上千篇一律的練習題滿足不了各層次學生的需求，無法因材施教。開放型練習的出現(xiàn)，彌補了傳統(tǒng)型練習的一些缺陷，其呈現(xiàn)方式的多樣性可促進學生思維的靈活性，但這并沒有從根本上確立學生的主體性，沒有深層次地挖掘出學生的熱情，學生也只是“愿學”，遠沒有達到“樂學”的境界?！傲暟阜ā敝小罢n中習”是一種創(chuàng)造型練習，練習題取之于學生，用之于學生，學生以教師給出的評價點為依據(jù)，內(nèi)化知識，設(shè)計出相關(guān)的練習題，說明設(shè)計意圖，并進行小組討論作答，最后教師選擇出代表性的題進行評價。

例：考核點——能圍繞能量傳遞效率（10%～20%）設(shè)計以食物鏈為載體的計算題。某學生設(shè)計的練習題為：

考核點——能以人們的經(jīng)濟效益和環(huán)境保護為立足點設(shè)計題目

學生能設(shè)計出上兩個題，應(yīng)該說出題人對相關(guān)知識點的理解是很到位的，這也說明了學生不是沒有學習能力，當然，學生因受知識水平的限制，在設(shè)計題目時往往會詞不達意，這需要教師或?qū)W生間的相互指導(dǎo)。教師在評價和指導(dǎo)評價時，給出正面和反面的典型例子，先讓學生加以分析評判，引發(fā)學生思維的碰撞，產(chǎn)生思維沖突，引起辨析，進而深刻地理解知識。

總之，“習案法”中，在不同的時期讓學生編題目，學生不再是被動的接受，而是將新知識通過自身的“再創(chuàng)造”活動，使其納入認知結(jié)構(gòu)中，這對學生的自我提高內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)有很大的作用。學生在教師的指導(dǎo)幫助下自己出題，并能走向講臺，對編制題目的意圖進行講解，這對提升學生自信心，對提升學生學習的積極性是一個有力的驅(qū)動。這也是著名的教育家陶行知極力提倡的“小先生”制。長期訓練下去，學生會逐步喜歡上這種學習方式，并會由學習型發(fā)展成研究型，進而實現(xiàn)“學會知識→會學知識→會用知識→善用知識”的轉(zhuǎn)變。

3.變“學”—— 接受學習→發(fā)現(xiàn)學習→建構(gòu)學習

建構(gòu)式學習認為，教師不是知識的分配者，而是學習活動的共同參與者，學生才是學習活動的主體，其任務(wù)是對所學知識進行建構(gòu)，形成概念圖。概念圖通常是將概念至于方框或圓框中，用各種線條或箭頭將相關(guān)概念加以連接，再在線上用文字描述概念間的關(guān)系，形成該主題的概念網(wǎng)絡(luò)。這也是一種評價學生認知結(jié)構(gòu)的工具。

在本例的“練后習”環(huán)節(jié)中，教師為學生創(chuàng)設(shè)建構(gòu)概念圖的探究情境，即“找出無機環(huán)境、生產(chǎn)者、分解者、初級消費者、次級消費者等之間的能量關(guān)系”，當然，每個學生設(shè)計的簡圖有所差異，教師選取其中較好的進行投影展示，讓學生進行相互評價，并找出最恰當?shù)谋磉_方式，融合成完善的概念圖，學生建構(gòu)的概念圖如下。

上述概念圖的建構(gòu)過程，學生通過瀏覽教材中整合好的知識，產(chǎn)生零碎知識問題，然后找出各零碎知識之間的聯(lián)系，將部分組合成整體，形成系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化的知識結(jié)構(gòu)，從而使新知識得到內(nèi)化。這一過程實際上就是發(fā)現(xiàn)學習的過程，但比發(fā)現(xiàn)學習更能培養(yǎng)學生的思維，整個概念圖的制作過程，是在師生間的互動、生生間的互動中，由學生進行“整理資料→整合知識→形成某主題的已有知識圖→在已有知識結(jié)構(gòu)中嵌入新概念→在長時記憶系統(tǒng)中固定學習內(nèi)容→修正與完善”，整個過程為學生的高級思維建構(gòu)了框架，指導(dǎo)學生制作概念圖，實際是在指導(dǎo)學生學習的方法，即是在培養(yǎng)學生的學習能力。

在本節(jié)課中，學生在自評、互評、師評等多元評價的導(dǎo)向中，歷經(jīng)了課前習、課中習與課后習環(huán)節(jié)中的一系列探究活動，印象深刻地理解了能量流動的各種概念及其關(guān)系，并逐步形成了良好的學習習慣。在之后對本節(jié)知識的反饋測試中，學生知識掌握情況非常理想，在對學生學習新知識的觀察中，學生學習的方式和習慣有了質(zhì)的飛躍。