段蓓

摘要：語文教學(xué)始終繞不過對(duì)教材、文本的關(guān)注與解讀，葉圣陶先生說課文“無非就是個(gè)例子”，而一般文選型語文教學(xué)更無非是基于“例子”教學(xué)生品出“那個(gè)”甚至“那些個(gè)”。從“例子”到“那些個(gè)”是學(xué)生知識(shí)的掌握與能力的遷移，是融會(huì)貫通、舉一反三，更是一種思維的提升。但是，語文課注重過語言積累與遷移，聚焦過課文朗讀與品味，何曾重視過思維能力呢？語文課如何把學(xué)生的思維之火點(diǎn)燃，既有語文味、人文味又充滿思維性？語文的整合閱讀教學(xué)恰是一種很好的嘗試。

關(guān)鍵詞：思維提升;整合閱讀教學(xué);小學(xué)語文教學(xué)

引言

學(xué)生的閱讀包括課內(nèi)閱讀和課外閱讀兩部分，課內(nèi)閱讀主要是指針對(duì)教材文章的閱讀，這部分閱讀內(nèi)容往往在課堂上進(jìn)行，由教師帶領(lǐng)學(xué)生共同完成。課內(nèi)閱讀可以有效轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，通過對(duì)課內(nèi)文章的閱讀與學(xué)習(xí)，學(xué)生的理解能力有所提升，同時(shí)在閱讀不同類型的文本時(shí)，他們的寫作技巧也會(huì)得以提高。課外閱讀主要是指學(xué)生利用課余時(shí)間來完成的課外文章閱讀，這部分內(nèi)容需要學(xué)生利用課外時(shí)間來完成，也是造成學(xué)生閱讀理解能力產(chǎn)生差異化的主要原因。教師可以通過優(yōu)化課內(nèi)閱讀和課外閱讀兩者之間的實(shí)際教學(xué)來提升教學(xué)質(zhì)量。

1、小學(xué)語文整合閱讀方式

1.1話題式融合

這是以同一話題為邏輯，聚焦不同作家對(duì)同一談?wù)搩?nèi)容在表達(dá)形式、結(jié)構(gòu)形式、語言特色、主旨思想等方面的異同。如于永正老師的經(jīng)典課例《卜算子·詠梅》：兩位詩(shī)人圍繞同一話題——梅花，寫出了不同的感受，一首細(xì)膩清新，一首豪邁大氣。學(xué)生圍繞不同的“梅花”閱讀思考，了解了“梅花”的文化意味，理解了詞的不同意義和別樣情感。

1.2體裁式融合

這是以同一體裁為邏輯，聚焦各類文體形式下的行文特色、章法結(jié)構(gòu)等。小學(xué)語文教材體裁多樣，依據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)可進(jìn)行融合。以統(tǒng)編教材三下為例，圍繞寓言式文體邏輯，可將《守株待兔》《陶罐和鐵罐》和《伊索寓言》中的《狐貍和葡萄》三篇文本融合，旨在關(guān)注古今中外寓言故事中不同的表現(xiàn)形式，引導(dǎo)學(xué)生思考其“小故事，大道理”特點(diǎn)。

1.3主題式融合

這是以同一主題為邏輯，聚焦不同的作家作品或文本材料如何表達(dá)同一主題，關(guān)注融合文本在表達(dá)、結(jié)構(gòu)、主旨等方面的多元性、多元化。如孫雙金老師的《送別組詩(shī)》一課，以“送別”這一主題邏輯，將《贈(zèng)汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《別董大》和《渭城曲》有效融合，關(guān)注了送別不同方式，如《贈(zèng)汪倫》的“以歌相送”，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的“以目相送”等。

1.4單元式融合

這是以教材的自然編寫單元為邏輯，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方式的側(cè)重點(diǎn)不同選取文本予以融合。如對(duì)統(tǒng)編教材三上“祖國(guó)山河”這一單元，將《富饒的西沙群島》《海濱小城》和《美麗的小興安嶺》三篇課文融合，側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)該文本中共性的結(jié)構(gòu)與寫法：文有中心段、段有中心句;采取精讀一篇，帶學(xué)其他的策略，提高教學(xué)效率等。

2、小學(xué)語文整合閱讀教學(xué)措施

2.1開展多種形式的閱讀活動(dòng)

學(xué)生的課內(nèi)文章閱讀主要是通過反復(fù)朗讀、詳細(xì)分析、總結(jié)歸納等具體的環(huán)節(jié)來完成的，作為閱讀過程中的首要環(huán)節(jié)，朗讀對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)有至關(guān)重要的作用。而在實(shí)際的教學(xué)過程中，很多學(xué)生往往會(huì)出現(xiàn)閱讀興趣較低的問題，很難集中注意力進(jìn)行文章朗讀，為了克服這一情況，教師應(yīng)該開展多種形式的閱讀活動(dòng)。學(xué)生以個(gè)人形式進(jìn)行朗讀是最簡(jiǎn)單的閱讀方式，在實(shí)施過程中，結(jié)合小學(xué)生的實(shí)際情況，教師應(yīng)該組織學(xué)生大聲朗讀，避免其出現(xiàn)注意力不集中的問題。

2.2整合課內(nèi)閱讀與課外閱讀

課內(nèi)閱讀與課外閱讀具有相輔相成的作用，雖然課內(nèi)閱讀在學(xué)生小學(xué)階段的閱讀過程中占有較大的比重，但是學(xué)生閱讀理解能力的提升，不能僅僅依賴于課內(nèi)閱讀，課內(nèi)時(shí)間是有限的，課內(nèi)容文章講解也是有限的，教師不可能利用所有的課堂時(shí)間來組織學(xué)生進(jìn)行閱讀。因此，整合課內(nèi)閱讀與課外閱讀，激起學(xué)生的課外閱讀熱情，讓其充分利用課余時(shí)間完成閱讀是非常重要的。根據(jù)實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對(duì)于課外閱讀興趣低下與其自身的學(xué)習(xí)態(tài)度有關(guān)，部分學(xué)生很難認(rèn)識(shí)到閱讀對(duì)于自身學(xué)習(xí)的幫助。教師可以先選擇一部分具有較強(qiáng)趣味性的內(nèi)容，讓學(xué)生進(jìn)行閱讀。當(dāng)學(xué)生在閱讀的過程中感受到閱讀的樂趣時(shí)，在之后的學(xué)習(xí)過程中就會(huì)變被動(dòng)為主動(dòng)。

2.3通過閱讀彰顯單元的整體性，提升學(xué)生整體把握水平

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，幾篇主題、體裁、內(nèi)容相似的語文教材能夠形成一個(gè)整體性的單元，通過閱讀，可有效地彰顯單元的整體性，讓學(xué)生通過單元整合閱讀，學(xué)習(xí)與掌握單元的整體性與個(gè)性化的知識(shí)內(nèi)容，使學(xué)生能夠?qū)⒑暧^視角與微觀視角相互融合，充分體現(xiàn)單元整合閱讀的整體性特點(diǎn)。

總而言之，基于思維提升的整合閱讀為語文教學(xué)提供了一種新理念、新思路，它在教學(xué)內(nèi)容、形式和目標(biāo)上做到了“三突破”，在注重“群文”的基礎(chǔ)上更注重教學(xué)活動(dòng)的思維與理性。同時(shí)，整合閱讀也需要廣大語文教育者有更開闊的整合觀、更扎實(shí)的實(shí)踐觀，才能給學(xué)生帶來更理性、更思辨的整合教學(xué)課堂。

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