吳冬梅

摘 ?要：2017年修訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“思維發(fā)展與提升”作為語文核心素養(yǎng)之一被明確提出，可見培養(yǎng)學(xué)生思維是課程改革的迫切需要，也是語文教育的核心任務(wù)。同期，小學(xué)語文統(tǒng)編教材以習(xí)作能力為核心的習(xí)作策略單元的編創(chuàng)，旨在追求高質(zhì)量的習(xí)作課程，提升學(xué)生的習(xí)作能力。

關(guān)鍵詞：習(xí)作策略單元;習(xí)作教學(xué);寫作思維場

一、教學(xué)探因：尋找化難為易的突破口

習(xí)作，好比語文學(xué)習(xí)路上的蜀道，難于上青天。一是老師難教，二是學(xué)生難學(xué)，面對“兩難”的困局，以統(tǒng)編教材三年級習(xí)作策略單元《奇妙的想象》為研究內(nèi)容，深度解讀教材，圍繞習(xí)作教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)實踐。通過課堂觀察，從“教”與“學(xué)”兩個方面透視習(xí)作教學(xué)背后的深層原因，診斷“難”在何處，尋找化難為易的習(xí)作之路。

課堂觀察老師的教，一是教得多，面面俱到，一教到底，擠占學(xué)的空間。二是教得難，技法堆砌，學(xué)生無力將寫作知識轉(zhuǎn)化為可遷移運用的寫作能力。三是教得粗，從助想到助寫，缺乏寫作支架的輔助。現(xiàn)象背后，正是習(xí)作教學(xué)面臨的三大困境，一是教什么？如何找到精準(zhǔn)的核心寫作知識和方法;二是，怎么教？如何將方法軟化為兒童可操作、可遷移的寫作支架;三是，怎樣樂教？如何設(shè)計活動化的任務(wù)情景，變教為學(xué)，樂寫會寫。

觀察學(xué)生的寫作狀態(tài)和寫作結(jié)果，呈現(xiàn)四種表現(xiàn)：一為思維惰性化。想象作文本該充滿鮮活、跳躍的思維活動，但實際教學(xué)中，思維缺位，沒能調(diào)動和激活思維參與，想象不夠大膽，寫作動力不夠。其二為思維同質(zhì)化。“套版效應(yīng)”想象的素材、思路、表達(dá)趨同，缺少個性。其三為思維定式化。沒有鏈接豐富的現(xiàn)實生活，想象內(nèi)容單一，缺少創(chuàng)意，既沒有想進(jìn)去，更難想得深入。其四為思維模糊化。從想明白到寫清楚的言意轉(zhuǎn)換過程中，學(xué)生有序清楚表達(dá)較困難。

通過觀察教與學(xué)的全過程，不難發(fā)現(xiàn)，由于教師教得多，擠占了的學(xué)生思維空間，變相剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利;教得難，缺乏對寫作思維的激發(fā)，思維支點助力;教得粗，缺失具體可行的寫作思維策略，導(dǎo)致學(xué)生寫作思維訓(xùn)練缺失、思維活動缺位。學(xué)習(xí)習(xí)作從審題，選材，構(gòu)思，布局，行文，修改，每一步都離不開思維的參與，法國作家福樓拜說“寫作，寫好是關(guān)鍵。要想寫好就必須想好，說好，觀察好。”想好，是鏈接“說”和“寫”中心樞紐，是從觀察攝材到文字表達(dá)的轉(zhuǎn)換開關(guān)，可見，化難為易的關(guān)鍵重心在于喚醒學(xué)生思維，讓思維為習(xí)作導(dǎo)航，構(gòu)建寫作思維場。

二、突破困境：構(gòu)建寫作思維場

（一）寫作與思維的關(guān)系

思維是人的一種心理活動，是人腦對客觀事物的概括的、間接的反映。朱智賢、林崇德在《思維發(fā)展心理學(xué)》中闡釋，思維“是在人的實踐活動中，在感性認(rèn)識、特別是表象的基礎(chǔ)上，借助于詞匯、語言的工具，以知識經(jīng)驗為中介而實現(xiàn)的?！蹦菍懽髋c思維之間有什么關(guān)系呢？1987年在荷蘭提爾堡召開了國際寫作專題大會，會議的研究報告明確指出：“在寫作與思維之間存在著共生關(guān)系?！?/p>

美國學(xué)者唐納德·奎恩研究：“在整個寫作中寫作和思維是同時產(chǎn)生的，寫作的過程也就是思維的過程。”“沒有思維活動，就沒有寫作活動;沒有思維的深度，就沒有寫作的深度;沒有思維的成果，就沒有寫作的成果。”可見，寫作離開思維就無法獨立獲得生命，沒有思維也就沒有真正的“寫作”。寫作水平的高低和思維能力的水平有著直接的關(guān)系。因此，無論從語言和思維的關(guān)系，還是從文章形成的角度探究，寫作和思維的密切關(guān)系，寫作教學(xué)需要積極思維的參與，理應(yīng)承擔(dān)學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的責(zé)任。

（二）寫作思維的重要性

寫作思維是在寫作活動中形成的，適應(yīng)寫作活動所需要的一種表現(xiàn)思維，是為人的心理內(nèi)容尋求，發(fā)現(xiàn)或者創(chuàng)造內(nèi)在語言的物化形式的思維過程。寫作思維有三個特性。其一，表現(xiàn)性。寫作是為了達(dá)到一定目的的表現(xiàn)活動，思維必然以這一性質(zhì)或者目的為內(nèi)容。因此，寫作思維是一種表現(xiàn)思維。思維必然有特定的符號，寫作思維的符號就是語言文字。其二，功能性。寫作思維的功能，就是將寫作者的心理活動由復(fù)雜、混亂、無序的狀態(tài)加工改造成完整、有序的心理內(nèi)容，形成明確的表現(xiàn)對象和表達(dá)意愿。因此，寫作思維具有梳理，序化心理的功能。其三，任務(wù)性。寫作思維的本質(zhì)是語言文字思維，因此，寫作思維的具體任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造語言的物化形式，用語言文字同化心理內(nèi)容。

寫作思維關(guān)聯(lián)寫作的三個方面。一是寫作思維鏈接著作者個體的經(jīng)驗、知識，是寫作中“觸發(fā)器”;二是寫作需調(diào)用各種思維活動，寫作思維與其他思維活動存在相互牽制互為聯(lián)系的作用，如同思維中樞的“調(diào)節(jié)器”;三是新信息吸納后，通過寫作思維對信息進(jìn)行加工、分析、綜合，與之前的經(jīng)驗融合、質(zhì)變，寫作思維是確保信息加工轉(zhuǎn)化為言語表達(dá)的“處理器”。能將零散、無序的思維狀態(tài)，化為有序的言語表達(dá)。可見，寫作思維影響并決定著寫作的全程，成為寫作中毋庸置疑的核心。

（三）構(gòu)建寫作思維場的依據(jù)和意義

1. 構(gòu)建寫作思維場的依據(jù)

構(gòu)建寫作思維場為習(xí)作教學(xué)突破口依據(jù)是什么？“場”，原是物理學(xué)概念，如電磁場、引力場等，是指相互作用的客觀存在。這些“物理場”的基本特征是：（1）存在于空間區(qū)域;（2）場內(nèi)因素之間具有相互作用;（3）場本身具有能量、動量和質(zhì)量的動態(tài)變化，且在一定條件下實物相互轉(zhuǎn)化。寫作思維場，是各種思維、信息以寫作為目標(biāo)指向，共時空性地相互作用、整合，從而產(chǎn)生整體效應(yīng)的動態(tài)功能系統(tǒng)。也具備物理場的基本特征。首先，寫作思維場存在于大腦這一空間區(qū)域;其次，寫作思維場內(nèi)各思維之間，思維與知識、經(jīng)驗之間也存在互相影響、制約的作用;其三，寫作思維場也存在著能量、動量和質(zhì)量，文字的形成是思維轉(zhuǎn)化為實物的標(biāo)志。

知名的思維學(xué)學(xué)者陶同教授指出：“腦中任何一思維的閃現(xiàn)都是思維場中種種因素共時性相互作用的整體功能和結(jié)果?！比魏螌懽餍滤季S都產(chǎn)生于或離不開各種相互依存的思維群整體，應(yīng)該把寫作思維視作一個完整循環(huán)系統(tǒng)，置于一個客觀上存在相互作用的綜合環(huán)境，即場之系統(tǒng)中去考察。從場論的視角來突破寫作教學(xué)思維缺失的瓶頸。

2. 構(gòu)建寫作思維場的意義

目前在習(xí)作教學(xué)中對于寫作思維的運用，大多將復(fù)雜整體關(guān)聯(lián)的寫作思維，分解為單個或部分的寫作思維知識技能來認(rèn)識并運用。這種碎片、割裂、斷層、概念化的教學(xué)運用，并不符合寫作思維整體性、互動性、跳躍性的特點，勢必影響習(xí)作教學(xué)的效果。應(yīng)該把寫作思維視作一個完整循環(huán)系統(tǒng)，置于一個客觀上存在相互作用的綜合環(huán)境，即場之系統(tǒng)中去考察。

構(gòu)建寫作思維場是指在習(xí)作學(xué)習(xí)共性時空間里，以師生為主體，創(chuàng)設(shè)交互的寫作思維活動，構(gòu)建一個互為作用的寫作思維場，形成互動循環(huán)的課堂生態(tài)場，培養(yǎng)寫作能力，提升語文素養(yǎng)。

期待能建立自由開放的學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的寫作生活，以在共時空的寫作思維場中得以不斷互補、完善、提升，促進(jìn)學(xué)生個體寫作提升的效能。

三、實踐導(dǎo)航：構(gòu)建寫作思維場的實施策略

圍繞習(xí)作教學(xué)“教思維”這一理念，將構(gòu)建寫作思維場的思路運用于《奇妙的想象》習(xí)作課。根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)情，設(shè)計習(xí)作思維活動，讓學(xué)生在豐富多樣的語言實踐中激活思維，積極表達(dá)，放膽想象，用文字記錄自己的奇思妙想。

（一）任務(wù)情景——重視思維觸發(fā)

寫作動機是思維開啟的源點，如思維開閘的觸發(fā)器。課始，創(chuàng)設(shè)一個基于兒童生活的真實習(xí)作任務(wù)情景，不僅能讓學(xué)生明確寫作任務(wù)，建立讀者意識，更能掀起孩子內(nèi)心的寫作沖動。心動誘發(fā)情思，思動牽引行動，一以貫之的習(xí)作任務(wù)情景，變“要我寫”，為“我要寫”變“被習(xí)作”為“被需要”，好似思維啟動的開機密碼，也是蓄航寫作的動力源，思維從被動走向主動。兒童思維一旦激活，個體的生活體驗、知識經(jīng)驗，閱讀積累，記憶倉庫都成為習(xí)作的素材因子，隨時在寫作中發(fā)酵創(chuàng)生，于是屬于孩子的真思考，真情感，真語言開始醞釀、流淌。

運用游戲、談話、設(shè)疑、話題等多種方式創(chuàng)設(shè)真實的習(xí)作任務(wù)情景運用于了我所有的習(xí)作教學(xué)設(shè)計：

如《奇妙的想象》開課：利用教材中“想象島”情景，用“萬萬想不到”想象故事征集，創(chuàng)設(shè)真實的習(xí)作任務(wù)挑戰(zhàn)，激發(fā)孩子寫作動機。整堂課以“萬萬想不到的故事”創(chuàng)作活動現(xiàn)場推進(jìn)，營建真實的思維場域，創(chuàng)建有思維的挑戰(zhàn)空間。真實有趣的習(xí)作任務(wù)情景，觸發(fā)情思，解放思維，愉悅寫作，催生表達(dá)，為寫作提供取之不盡的原創(chuàng)力和思考力。因此，建構(gòu)寫作思維場，從創(chuàng)設(shè)打動兒童的習(xí)作任務(wù)情景入手，從觸發(fā)思維開始。

（二）素材攝取——重視發(fā)散思維

發(fā)散思維，又稱為擴散思維、輻射思維，求異思維。是一種從不同的方向、途徑和角度去設(shè)想，探求多種答案，最終使問題獲得圓滿解決的思維方法。是充分發(fā)揮人的想象力，突破原有的知識圈，從一點向四面八方想開去，并通過知識、觀念的重新組合，尋找更新更多的設(shè)想、答案或方法的思維，是多向、立體且開放的。吉爾福特認(rèn)為，發(fā)散思維具有流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性三個主要特點，這三個特點正是攝取素材，優(yōu)選素材的關(guān)鍵所在。

首先，習(xí)作審題往往是圍繞一個話題中心，向四面發(fā)散延展開去讓，思維的觸角放射性地潛入兒童的生活世界。這里的生活既有生活體驗，閱讀生活，還包括想象生活，這些都是習(xí)作的原材料。掃描生活，在發(fā)散思考中攪動素材，重組、加工、生成豐富又有創(chuàng)意的素材點。素材點的搜羅為轉(zhuǎn)化寫作點做好鋪墊。

其次，發(fā)散思維有兩種思維方式，一種是順向思維，一種是逆向思維，教學(xué)中特別要關(guān)注逆向思維的訓(xùn)練。事物本身就具有雙向性和可逆性，“逆向思維”，強調(diào)從相反方向思考問題，打破常規(guī)思維，強調(diào)思維的逆方向，是建立在哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)上的思維觀。重視順向和逆向兩種思維模式的引導(dǎo)，為創(chuàng)造性地發(fā)掘“習(xí)作材料”提供了思維依據(jù)。讓寫作的內(nèi)容更具有開放性和獨創(chuàng)性。

最后，建議在發(fā)散思維的頭腦風(fēng)暴中，使用思維導(dǎo)圖工具梳理、記錄，讓思維過程外顯?？梢暬乃季S，利于同伴分享、碰撞，引發(fā)思維共振，生成更新更多元的素材信息。導(dǎo)圖思維工具的運用，能讓孩子在全景視域下親歷思維動向，讓思維活動真正發(fā)生，明了思維的脈絡(luò)，不被遮掩障目而困于局部。這樣的全景思維圖示，更利于兒童素材的整理，篩選，真正遴選出獨創(chuàng)性的寫作點。找到寫作點就解決了寫什么的問題，對于兒童來說，習(xí)作已經(jīng)成功了一大半。

如《奇妙的想象》中創(chuàng)生想象素材的實施：

1. 題目導(dǎo)思，尋找想象素材

借助教材中的題目，引導(dǎo)孩子基于愿望出發(fā)，賦予不同角色自己愿望故事，使用思維導(dǎo)圖，進(jìn)行發(fā)散思維。

2. 關(guān)聯(lián)生活，自由創(chuàng)想素材

運用三年級上冊編寫童話故事習(xí)作中學(xué)過的“時間+地點+角色”的方法，關(guān)聯(lián)生活，自由創(chuàng)想愿望素材，再次豐富思維導(dǎo)圖。

3. 例文對比，撬動正反思維

在孩子已有的創(chuàng)意素材下，怎樣讓發(fā)散思維進(jìn)階呢？抓住單元例文《鉛筆的夢想》《尾巴擁有一只貓》“一正一反”的思維，撬動想象空間，打開想象的思路。教學(xué)活動實施：

（1）教師動態(tài)呈現(xiàn)例文中的情節(jié)導(dǎo)圖，了解課文內(nèi)容，感受想象神奇之處。

（2）出示學(xué)習(xí)任務(wù)單，對比兩篇例文，合作探究發(fā)現(xiàn)不同的想象思路。

（3）師生互動，問題挑戰(zhàn)中思維共振，對比發(fā)現(xiàn)正反思維?！白プ√攸c順著想—想豐富”，“打破常規(guī)，反著想，想得奇特”，引導(dǎo)學(xué)生有意識的正、反想象。

（4）可根據(jù)自己的素材導(dǎo)圖中的創(chuàng)意素材，嘗試練習(xí)運用內(nèi)向思維，進(jìn)行想象發(fā)散升級，讓自己的想象故事萬萬想不到。

此利用教材例文資源，借助思維導(dǎo)圖工具，歷經(jīng)獨立發(fā)散到協(xié)同互助三次思考，使發(fā)散思維逐步進(jìn)階，不僅打開想象空間，更是有意識建立雙向思維的意識和思維方式，拓展思維的視野。思維具有超乎尋常的新異成分，想象更富有獨創(chuàng)性。

（三）布局組篇——重視系統(tǒng)思維

《現(xiàn)代漢語詞典》中“系統(tǒng)”的解釋為：同類事物按一定的關(guān)系組成的整體。系統(tǒng)思維它是把所認(rèn)識、研究和處理的對象作為一個個系統(tǒng)，分析系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，從系統(tǒng)和要素、要素和要素、系統(tǒng)和環(huán)境的相互聯(lián)系、相互作用中綜合地考察認(rèn)識對象的思維方式。圣吉認(rèn)為：系統(tǒng)思維是“看見整體”的一項修煉，錢學(xué)森提出“要從整體上考慮并解決問題”的命題，揭示了系統(tǒng)思維是一種整體思維。

寫作是一個復(fù)合思維的過程，孩子有了寫作的素材，如何圍繞寫作點，運思布局成一條結(jié)構(gòu)化、程序化的寫作導(dǎo)航線，就需要有系統(tǒng)思維的意識，整體思考，協(xié)同調(diào)配。繪制寫作藍(lán)圖，是下筆行文的關(guān)鍵，可以采用常用的提綱圖示，思維框搭建，問題思路條等方法，來指導(dǎo)學(xué)生，細(xì)化寫作點，連點成線，將線散成面。但需注意，這一學(xué)習(xí)過程不是單一的教某篇，某類的習(xí)作的組篇布局，類似于文段拼湊或模板套用。而是圍繞寫作目標(biāo)，從整體出發(fā)運用系統(tǒng)思維，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生運思調(diào)整，形成可以遷移的寫作思維和能力，并逐步養(yǎng)成系統(tǒng)思維的習(xí)慣。

如在《奇妙的想象》中，將富有創(chuàng)意的寫作點，變成想得清楚，說得明白的故事思路時，我采用選拼“問題思路條”的方式，來組建自己的故事藍(lán)圖。問題條有：誰？有什么愿望？為什么有這個愿望？愿望實現(xiàn)后遇到誰，發(fā)生了什么事情？到了那里，發(fā)生了什么事情？結(jié)果如何？這些可以選擇、組合、改造、引發(fā)更多問題的問題思路條，能幫助孩子梳理思路，細(xì)化內(nèi)容，逐漸將故事想得清楚合理。學(xué)習(xí)過程中，同伴互助，可以補充思路條，遇到思維障礙的時候，教師可以有效追問，點撥啟發(fā)思維。問題條，讓思維可視，也讓思維的補充、調(diào)整可見。由此可見，習(xí)作需要動態(tài)的復(fù)合型思維，在不同的基礎(chǔ)信息的提供下，發(fā)散、聚合等多種思維都在相互作用，相互制約，不斷調(diào)節(jié)，形成一個互動的思維系統(tǒng)。

（四）言語表達(dá)——重視形象思維

對于小學(xué)生習(xí)作而言，要將內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為書面語言表達(dá)，是極為困難的。要么心有所想，卻詞不達(dá)意，要么表達(dá)不暢，語言空乏粗糙。如何孩子言語轉(zhuǎn)換能力，讓思維與語言共生，我們重點應(yīng)在形象思維進(jìn)行訓(xùn)練。

形象思維是借助表象或形象為思維的元素所進(jìn)行的思維活動。寫作中的形象思維，又稱藝術(shù)思維，是作者自覺地由表象到意象并按照意象的內(nèi)在邏輯而運行的形象化表達(dá)，以達(dá)到“用形象說話的目的”。形象思維有三大特點：第一，自覺地通過表象運動來展開的思維活動。第二，始終飽含著強烈的感情色彩。第三，通過想象來完成形象的加工創(chuàng)造。由此可見，形象思維訓(xùn)練在遣詞造句、語言表達(dá)中起到巨大的作用。但言語轉(zhuǎn)換能力是一個長期積累與練習(xí)過程，根據(jù)形象思維的特點，倡導(dǎo)分階段練習(xí)。第一階段為重在激活表達(dá)的愿望、動機，讓其有“情動而辭發(fā)”的表達(dá)欲望。第二階段針對語言匱乏、雜亂、簡略的情況，可鼓勵孩子多進(jìn)行片段模仿，段落補白，擴寫等微創(chuàng)作，教師在課堂上多做組合成篇的學(xué)習(xí)活動。第三階段重點指導(dǎo)學(xué)生細(xì)致觀察對象，注意捕捉特征和細(xì)節(jié)，運用想象學(xué)會形象地描述。這是訓(xùn)練形象思維的基本功，要求學(xué)生把敏銳、細(xì)致地觀察轉(zhuǎn)化為準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)男蜗竺枋觥?/p>

通過分階段的持續(xù)的練習(xí)，能培養(yǎng)形象化思維，才能促進(jìn)語言表達(dá)形象化。值得注意的是，在進(jìn)行形象思維及其寫作訓(xùn)練時，不能完全排斥抽象思維的作用。兩種思維雖有偏重但仍然相互聯(lián)系、相互作用的。在形象思維的運行過程中，抽象思維始終起著一種引導(dǎo)、制約、組織和協(xié)調(diào)作用。沒有抽象思維的作用，形象思維就會迷失方向，變成形象的隨意組合與堆砌。

以習(xí)作策略單元《奇妙的想象》習(xí)作教學(xué)實踐為例，具體闡釋了構(gòu)建寫作思維場的意義與策略。習(xí)作教學(xué)中可根據(jù)學(xué)情、教學(xué)需要，創(chuàng)設(shè)與之相匹配的寫作思維群。盡管階段不同，內(nèi)容各有側(cè)重，但卻互為關(guān)聯(lián)，互為作用，相輔相成。謹(jǐn)記絕不是單一的思維訓(xùn)練的疊加，而是從思維的激發(fā)，思維資源的整合，思維的工具使用，思維的活動創(chuàng)設(shè)，言語思維的轉(zhuǎn)化等多方面，以學(xué)習(xí)活動的方式來交互構(gòu)建寫作思維場。實踐證明，從以寫作思維為突破口，巧設(shè)思維場，潛入學(xué)生思維領(lǐng)域，教者能讓課堂實現(xiàn)情感與方法共織，學(xué)者能實現(xiàn)思維與語言同構(gòu)，突破教師難教，學(xué)生難學(xué)的兩難困境，為習(xí)作教學(xué)增效。故而寫作教學(xué)指導(dǎo)，應(yīng)始終抓住思維這根主線，優(yōu)化思維環(huán)境，強化思維訓(xùn)練，構(gòu)建寫作思維場，在良性循環(huán)的思維場域中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，提升語文素養(yǎng)。

（責(zé)任編輯：汪旦旦）

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