呂秋萍 沈君

【摘 要】“觀課程”與課程觀意義截然不同，但邏輯上卻有著密不可分的聯(lián)系。文章對(duì)當(dāng)下的學(xué)校課程進(jìn)行了內(nèi)觀與反思，并通過課程主體的轉(zhuǎn)化和代入，厘清教師課程理解的取向，充實(shí)學(xué)校課程教育體系，推進(jìn)學(xué)校課程快速迭代，以“觀課程”的研究方式走向課程觀的自我構(gòu)建。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校課程;課程觀;內(nèi)觀;反思

【作者簡(jiǎn)介】呂秋萍，江陰市花園實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)，高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)樾W(xué)教育;沈君，一級(jí)教師，江陰市小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭人，主要研究方向?yàn)樾W(xué)教育。

【基金項(xiàng)目】無錫市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度立項(xiàng)課題“全人發(fā)展觀照下小學(xué)課程懸缺現(xiàn)象研究”（A/D/2020/28）

課程是學(xué)校教育的重要組成部分，具有多種定義，同時(shí)，人們對(duì)其也有寬泛的理解。當(dāng)下，課程被理解為不僅包括學(xué)科的總和，還體現(xiàn)為對(duì)教育對(duì)象的規(guī)劃和設(shè)想，更強(qiáng)調(diào)每一個(gè)教育對(duì)象通過感受、觀察、思考和參與體驗(yàn)學(xué)校生活的總和。課程定義及人們對(duì)課程解讀的不同，體現(xiàn)了不同的課程觀，而課程觀的建立，又離不開對(duì)課程的觀察與思考。本文以學(xué)校課程為例，探究如何從“觀課程”走向課程觀。

一、“觀課程”與課程觀的概念

“觀課程”即對(duì)課程世界做全面觀察審視與描述剖析。觀察，往往意味著從事物的外部經(jīng)過視域的變化，得到對(duì)于事物的分析與描述，“觀課程”亦有此意。對(duì)于課程的觀察，有的從課程架構(gòu)入手，有的指向校本課程開發(fā)，有的結(jié)合課堂教學(xué)，不同的觀察角度帶來了不同的思考與探索。

課程觀作為課程的世界觀存在，是人們對(duì)課程的整體性認(rèn)識(shí)和看法，它涵蓋對(duì)于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施方式等的教育思想[1]。就課程目標(biāo)而言，陳鶴琴曾提出“做人，做中國(guó)人，做現(xiàn)代中國(guó)人，做世界人”的觀點(diǎn);就課程內(nèi)容而言，陶行知主張“生活即教育”，他認(rèn)為生活與教育是同一過程的，生活具有教育的意義與作用;就實(shí)施方式而言，杜威提出“一切學(xué)習(xí)來自經(jīng)驗(yàn)”[2]。

“觀課程”與課程觀二者之間盡管一動(dòng)一靜，但卻有著內(nèi)在邏輯的因果關(guān)系與互相促進(jìn)的作用。不同的“觀課程”角度產(chǎn)生了對(duì)于課程不同的理解，而對(duì)于課程的不同理解又影響了課程的目標(biāo)定位、內(nèi)容安排、實(shí)施與評(píng)價(jià)等，并最終通過教育教學(xué)行為達(dá)成動(dòng)態(tài)的課程構(gòu)建。即這二者之間存在著意義關(guān)聯(lián)與價(jià)值往返，并最終通過不同的教育教學(xué)行為呈現(xiàn)。

二、內(nèi)觀：學(xué)校課程的現(xiàn)狀是什么？

長(zhǎng)久以來，許多一線教師往往將課程窄化為學(xué)科與知識(shí)點(diǎn)，視課程為先于教學(xué)過程的、靜態(tài)的、預(yù)設(shè)的知識(shí)體系，極少將課程觀與教學(xué)觀進(jìn)行有效聯(lián)結(jié)，缺乏基于學(xué)生立場(chǎng)和教學(xué)視域的自我課程思考。因此，來自學(xué)校內(nèi)部的課程研究顯得彌足珍貴。它從一種自我審視、自我反思的視角，及時(shí)有效地調(diào)適、修正直接的教育教學(xué)行為。

用發(fā)展的眼光觀照學(xué)校課程不難發(fā)現(xiàn)，既有學(xué)校課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施之間存在一定程度的時(shí)間差距，加上教師的教學(xué)觀念差異，導(dǎo)致課程實(shí)施過程存在不同程度的空無現(xiàn)象。應(yīng)然與實(shí)然，既是課程時(shí)代演進(jìn)的邏輯，又是當(dāng)代教育需要直面與解決的命題。

1.課程主體的缺位

對(duì)學(xué)生而言，課程不是單純的工具，它指向情感、創(chuàng)造力、想象力、同情心、好奇心等內(nèi)容的綜合實(shí)現(xiàn)。凡是對(duì)學(xué)生實(shí)際發(fā)展不可或缺的文化、知識(shí)、技術(shù)及行為規(guī)范，都是學(xué)校教育活動(dòng)中不可忽視的內(nèi)容。然而，目前的學(xué)校課程設(shè)置基本上是成長(zhǎng)視域的給予，而非學(xué)生視角的需求[3]。學(xué)生缺乏課程建設(shè)過程中的設(shè)計(jì)權(quán)與選擇權(quán)。

2.課程內(nèi)容的空無

《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》提出，教育應(yīng)該為人類的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)，把經(jīng)濟(jì)的發(fā)展性、社會(huì)的包容性、環(huán)境的可持續(xù)性三者的協(xié)調(diào)作為教育的立足點(diǎn)[4]。相應(yīng)地，學(xué)校課程體系的設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展要素，整合優(yōu)化課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，更有效地促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。然而，在實(shí)際的課程規(guī)劃與實(shí)施過程中，究竟有哪些課程對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)不可缺少，影響重大？對(duì)此，學(xué)校知之甚少，甚至很少關(guān)心[5]。

3.課程設(shè)計(jì)的割裂

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中明確提出，學(xué)校課程應(yīng)著眼于培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，打破年級(jí)、學(xué)科、學(xué)校的界限，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的橫向鏈接和縱向貫通[6]。然而，學(xué)校課程大都是分科設(shè)計(jì)與實(shí)施，課程話語體系與實(shí)施體系相對(duì)封閉，偶有綜合課程，也是在低設(shè)計(jì)感的狀態(tài)下進(jìn)行簡(jiǎn)單整合。

三、探索：如何從“觀課程”向課程觀演進(jìn)？

內(nèi)觀學(xué)校課程，種種現(xiàn)象都指向了當(dāng)下學(xué)校自身課程觀的缺乏。一是學(xué)校大都以課程執(zhí)行者的身份面對(duì)課程與教學(xué)，缺少基于自身辦學(xué)理念與教學(xué)特色的創(chuàng)生;二是學(xué)校課程觀與教學(xué)理念的脫節(jié)和失聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)校課程教學(xué)仍然囿于原有的單學(xué)科視域。

學(xué)校怎樣理解課程的價(jià)值意義，直接影響學(xué)校在處理知識(shí)、設(shè)計(jì)活動(dòng)和實(shí)施過程中的效果。學(xué)校課程的理解與設(shè)計(jì)不應(yīng)僅關(guān)注現(xiàn)有的實(shí)存，更應(yīng)關(guān)注課程留白與既有層面的高效實(shí)施。學(xué)校相對(duì)務(wù)實(shí)的策略是有意識(shí)地審查反省，以核心素養(yǎng)為參照，描述學(xué)校的育人目標(biāo)，并建立課程編制參與者協(xié)商機(jī)制，推進(jìn)課程設(shè)計(jì)來源的對(duì)話，引導(dǎo)課堂教學(xué)走向深度學(xué)習(xí)。

1.從“師定課程”走向?qū)W生課程

從學(xué)生的需求出發(fā)既是教育的初心，也是整個(gè)課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，這需要學(xué)校引領(lǐng)全體教師重新認(rèn)識(shí)教育觀與課程觀。從某種意義上講，學(xué)生拔節(jié)生長(zhǎng)的過程就是與課程發(fā)生精神相遇與深度交流的過程。如何將學(xué)生發(fā)展有效整合到學(xué)校課程中？探索符合學(xué)生發(fā)展需求的課程是解決這一問題的關(guān)鍵。課程的內(nèi)容、實(shí)施方式、評(píng)價(jià)體系等不應(yīng)該由教師一手包辦，而應(yīng)該結(jié)合學(xué)生學(xué)情進(jìn)行合理地按需定制。適合并促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的學(xué)校課程至少應(yīng)具有四個(gè)基本特征：一是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體發(fā)展，包括人的智力、情感、社會(huì)、身體、創(chuàng)造力、直覺等方面的發(fā)展;二是強(qiáng)調(diào)聯(lián)系、關(guān)系的概念，主張創(chuàng)造師生、生生之間開放且平等的學(xué)習(xí)環(huán)境;三是關(guān)注人生經(jīng)驗(yàn)，主張?jiān)诎l(fā)現(xiàn)中成長(zhǎng)，在參與中建立理解;四是具有一定的批判性思維，在發(fā)散性思維中勇于改造和創(chuàng)造。

因此，學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的需求和興趣為起點(diǎn)，以學(xué)生的視域思考課程的開發(fā)，依循學(xué)生心理特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，開發(fā)促進(jìn)核心素養(yǎng)提升的課程。一方面，要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生獲得知識(shí)與習(xí)得技能，掌握終身學(xué)習(xí)的方法和意識(shí);另一方面，要注重不同個(gè)體的需求，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇有效的綜合實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)行批判性思考，通過掌握經(jīng)驗(yàn)、改造經(jīng)驗(yàn)和運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的愿望。

2.厘清教師課程理解的取向

教師是忠于課程文本的原意，還是在解釋學(xué)循環(huán)過程中創(chuàng)造性地理解，成為當(dāng)下教師課程理解的兩種不同取向[7]。整體來看，學(xué)生是主動(dòng)的、有能力的學(xué)習(xí)者，教師作為課程的實(shí)施者及最接近學(xué)生的人，不僅應(yīng)該參與課程，更應(yīng)該被賦予課程選擇和設(shè)計(jì)的權(quán)利。學(xué)校需要喚醒和激發(fā)教師的辯證意識(shí)，推動(dòng)教師自我意識(shí)與課程理解視角的有機(jī)融合，促進(jìn)教師對(duì)課程進(jìn)行多維觀察、辯證思考和行動(dòng)自覺。首先，學(xué)?？梢越M織引導(dǎo)教師結(jié)合學(xué)校課程改造測(cè)量工具，對(duì)課程的實(shí)施進(jìn)行記錄和調(diào)查。其次，學(xué)?？梢园殃P(guān)聯(lián)度較高的課程集中起來，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化整合，設(shè)計(jì)長(zhǎng)短課程，實(shí)施學(xué)科融合教學(xué)，使課程建設(shè)站在更高的起點(diǎn)。最后，學(xué)?？梢怨膭?lì)教師對(duì)不同的評(píng)價(jià)方式進(jìn)行積極探索和嘗試。在教育教學(xué)中，教師和學(xué)生應(yīng)一起以合作探索者的姿態(tài)展開反思與行動(dòng)，積極地進(jìn)行體驗(yàn)、感悟、內(nèi)化，以此來落實(shí)學(xué)校課程的實(shí)施。

3.充實(shí)學(xué)校課程教育體系

小學(xué)階段是人生中的一段美麗時(shí)光。在這段求知的路上，如何給每一名學(xué)生留下難忘的回憶，如何培育學(xué)生終身受用的素養(yǎng)，如何給予學(xué)生人生前進(jìn)的力量，是教師需要思考的問題。學(xué)校課程需要站在整體育人的高度，綜合學(xué)科發(fā)展和個(gè)體發(fā)展，將學(xué)校課程與學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)歷程高度聯(lián)結(jié)，為學(xué)生適應(yīng)未來學(xué)習(xí)、生活和可持續(xù)發(fā)展提供更多保障。

“死讀書，讀死書”已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展了，比起把學(xué)生培養(yǎng)成一座知識(shí)量巨大的“圖書館”，如何創(chuàng)新、如何創(chuàng)造、如何合作才是現(xiàn)如今學(xué)校課程應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)的方向。因此，學(xué)校需要以核心素養(yǎng)為指引和依據(jù)來選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。在橫向上，重構(gòu)學(xué)校課程分類，將學(xué)校課程按照基礎(chǔ)性、開放性、選擇性、綜合性進(jìn)行合理分類。在縱向上，將學(xué)校課程按照年級(jí)分為不同的層次，由簡(jiǎn)至繁，由已知到未知，由具體到抽象，以適應(yīng)不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與認(rèn)知特點(diǎn)。學(xué)校應(yīng)采取合理的方式，識(shí)別、發(fā)現(xiàn)、回應(yīng)、滿足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和學(xué)習(xí)需求，通過兒童需求的動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)和發(fā)展軌跡分析、研究學(xué)生的發(fā)展和學(xué)習(xí)需求，在課程中平衡與滿足學(xué)生需求。

4.推進(jìn)學(xué)校課程快速迭代

現(xiàn)行的課程結(jié)構(gòu)下，不少教師在教學(xué)過程中，仍然以知識(shí)擴(kuò)容為主要手段，過早地要求學(xué)生學(xué)會(huì)使用前人總結(jié)出的規(guī)律、法則和方法解決問題。殊不知，一旦學(xué)生習(xí)慣了接受與記憶，便會(huì)逐漸失去質(zhì)疑的欲望和探究的熱情。而知識(shí)社會(huì)要求在讀、寫、算基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、溝通、協(xié)作、創(chuàng)新和創(chuàng)造等21世紀(jì)能力，以應(yīng)對(duì)動(dòng)態(tài)社會(huì)的挑戰(zhàn)[8]。

從尋找適合教育的學(xué)生到尋找適合學(xué)生的教育，學(xué)校課程已經(jīng)演化成學(xué)生活動(dòng)的一種特殊情境，應(yīng)圍繞時(shí)代和學(xué)生而變化。因此，學(xué)校課程的開發(fā)與實(shí)踐不應(yīng)是一成不變的，而是一個(gè)從無到有、不斷生長(zhǎng)、不斷完善的動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程。學(xué)校應(yīng)當(dāng)從課程主體出發(fā)準(zhǔn)確定位課程目標(biāo)，基于時(shí)代發(fā)展、學(xué)生需求對(duì)課程體系進(jìn)行有效設(shè)計(jì)，并努力實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)實(shí)踐路徑，直至課程評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型與升級(jí)。這樣的一個(gè)課程迭代也許并不能一蹴而就，可能會(huì)經(jīng)歷某幾個(gè)環(huán)節(jié)之間的循環(huán)往復(fù)，甚至需要多次閉環(huán)調(diào)適。這樣的進(jìn)程不是簡(jiǎn)單的回到原點(diǎn)，也不是單純的左右搖擺，而是螺旋式地上升。

教育者，非為已往，非為現(xiàn)在，而專為將來。學(xué)校課程的建設(shè)應(yīng)該強(qiáng)化動(dòng)態(tài)研究，注重成因分析，圍繞探索與理解，采用不同的實(shí)施方法，積累學(xué)生自主探索活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生的創(chuàng)造能力，從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面不斷豐富學(xué)校課程教育體系。

綜上所述，“觀課程”與課程觀之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系，無形中影響了學(xué)校課程的理解視角、活動(dòng)設(shè)計(jì)和價(jià)值追求。課程理念是學(xué)校辦學(xué)的核心，表達(dá)著育人的價(jià)值追求;課程建設(shè)是學(xué)校辦學(xué)的重心，表達(dá)著育人的內(nèi)涵及外延;課程實(shí)施是學(xué)校辦學(xué)的中心，表達(dá)著育人的動(dòng)態(tài)演進(jìn)。從“觀課程”走向課程觀，是一個(gè)動(dòng)態(tài)躍遷的過程，也是一個(gè)相互促進(jìn)的關(guān)系。以“觀課程”的研究方式走向課程觀的自我構(gòu)建，不僅有堅(jiān)守與自省，更有淬煉與吐故納新;不僅限于當(dāng)下，更含立意高遠(yuǎn)，指向未來。

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（責(zé)任編輯：羅小熒）