【摘要】針對當前高校英語課堂存在的主要問題，結合雨課堂與對分課堂的優(yōu)點，構建了“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式。實驗教學表明，該教學模式既充分利用信息化手段的強大互動功能激發(fā)了學生的學習興趣和主動性，又增強了學生英語口語表達能力和思辨能力，教學效果良好。

【關鍵詞】雨課堂;對分課堂;混合式教學

【作者簡介】閔翠，銀川能源學院外國語學院。

【基金項目】寧夏回族自治區(qū)2018年本科教育教學改革研究與實踐項目“‘互聯(lián)網+對分課堂在《綜合商務英語》課程改革中的探究”（項目編號：NXBJG2018115）的研究成果。

2018年10月，教育部發(fā)布了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（以下簡稱《意見》），其中明確提出“推動課堂教學革命。以學生發(fā)展為中心，通過教學改革促進學習革命，積極推廣小班化教學、混合式教學、翻轉課堂，大力推進智慧教室建設，構建線上線下相結合的教學模式。積極引導學生自我管理、主動學習，激發(fā)求知欲望，提高學習效率，提升自主學習能力”，同時強調“推進現(xiàn)代信息技術與教育教學深度融合，大力推動互聯(lián)網、大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實等現(xiàn)代技術在教學和管理中的應用，推動形成‘互聯(lián)網+高等教育新形態(tài)，以現(xiàn)代信息技術推動高等教育質量提升的‘變軌超車”。由此可見，依托信息技術開展教學，提高教學質量是當前高等教育教學改革的重要任務。

近年來，各高校積極探索新型教學模式，提升課堂學習效率。其中，針對當前高校教學中存在的教師講授為主，師生、生生有效互動不足等問題，2014年復旦大學心理系張學新教授提出“對分課堂”教學模式，將一半的教學時間分配給學生，增加了學生自主學習、獨立思考、分享觀點的機會，為教學改革提供了新思路。在深入研究該教學模式后，筆者嘗試依托“雨課堂”強大的學習互動及數(shù)據(jù)分析功能，在《綜合商務英語》課程中實施“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式，并進行了教學效果評估。

一、對分課堂與雨課堂概述

1.對分課堂概述。在國內最常見的傳統(tǒng)講授課堂上，特別是以考級、考研為目標的英語課堂上，教師雖能夠利用專業(yè)能力系統(tǒng)、高效地傳授知識，學生卻被動聽、不開口說。同時當代高校學生作為網絡原住民，能夠在教師講課前熟練利用網絡獲取海量知識。在多樣性、趣味性、及時性方面，教師傳授的知識無法同網絡相比，教師的作用及吸引力明顯變弱。

針對傳統(tǒng)教學中學生自主思維能力培養(yǎng)不足的問題，教育界將目光轉向以啟發(fā)式教學思想為基礎的討論式課堂。教師講授之后引導學生思考，展開討論，學生主動性和參與度有所提升，但存在部分學生對知識理解不深入不系統(tǒng)，導致討論效率不高、效果不好的問題。而英語課堂上，因準備時間不足，學生更會出現(xiàn)無法用英語流利表達想法而放棄討論的情況。

結合傳統(tǒng)課堂與討論式課堂各自的優(yōu)勢，張學新教授提出對分課堂教學模式。該課堂的核心理念是將教學時間對半分配，一半用于教師講授，一半用于學生討論。教學時間被分為清晰分離的三個過程，即教師講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和學生討論（Discussion）。講授與討論之間，學生有足夠時間進行自主學習，內化吸收。其基本流程如圖1所示：

對分課堂與翻轉課堂、慕課占用學生額外的時間來提升課堂活動成效的動機相一致。對分課堂強調在講授課堂上教師要做到精講和留白，充分而不過分地引導，留給學生課后獨立思考的余地，通過“亮考幫”形成個人學習成果，為討論課做準備。討論課上，學生在小組內部解決低層次問題，凝練高層次問題，最后通過與教師對話的形式解決高層次問題，實現(xiàn)對課堂講授內容理解上的升華。

相比傳統(tǒng)課堂和討論課堂，對分課堂具有一定優(yōu)勢，但未充分利用功能強大的智慧教學手段，不能將課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)有效串聯(lián)，因此應將簡單易用的移動教學工具加入其中。

2.雨課堂概述。雨課堂是“一個主要面向高等教育領域的教學工具”，支持隨時隨地推送教學資料，及時開展課上測驗，利用彈幕、投稿、投屏、詞云等實現(xiàn)師生、生生互動，提升學生參與度。

二、“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式的構建

雨課堂將線上互動融入教學的各個環(huán)節(jié)，為學生創(chuàng)設積極主動的學習環(huán)境;對分課堂既保留了傳統(tǒng)講授課堂中教師的優(yōu)勢，又培養(yǎng)了學生自主學習及獨立思考的能力。雨課堂與對分課堂結合，構建混合式教學模式，達到二者優(yōu)勢互補，明晰了教師和學生在課前、課中和課后的任務，師生依托雨課堂平臺完成交互教學，形成有效“對話”，實現(xiàn)了線上與線下學習的無縫銜接。教師通過分析詳細完整的教學數(shù)據(jù)持續(xù)改進教學，并對學生學習進行客觀的過程性評價，突出了“學生為中心”的教學理念。該教學模式如圖2所示：

三、“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式的實施

本文以《綜合商務英語》課程為例，呈現(xiàn)“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式的實施。

1.課前。教師通過雨課堂發(fā)布需要學生提前完成的任務，如自學主題相關詞匯、查找背景信息、觀看微課視頻等，并設置填空、翻譯、選擇、簡答等題;學生按要求完成課前任務及雨課堂練習題，在提交后可查看參考答案，并向教師提出疑問;教師根據(jù)學生答題及提問情況給予及時反饋，并調整備課情況。

2.課中。講授課：講授課上教師無需面面俱到，而是根據(jù)單元重難點著重講解文章結構、寫作風格、閱讀策略、修辭、主要語言點或難句結構等，未講解部分留作學生課下思索。如，在主題句講解課上，教師講基本概念，鼓勵學生通過彈幕發(fā)送主題句的特點，引發(fā)學生頭腦風暴。教師根據(jù)學生所答，完善主題句的常見特點。學生通過雨課堂根據(jù)所學內容完成主題句的正誤判斷。接著學生查找全文段落主題句，并根據(jù)敘事脈絡、篇章邏輯完成大意總結。此次講授課既完成主題句一般特點的講授和特殊情況的留白，也利用雨課堂實現(xiàn)師生互動及學情檢測。

內化吸收：講授課后，學生在2-3天內結合雨課堂課件及課堂筆記開展獨學，對已講內容進行理解消化，對留白內容繼續(xù)查閱自學，并記錄個人學習收獲（亮）、對同伴的提問（考）以及存在的問題（幫），為討論課做準備。

討論課：討論課分為小組討論、個人陳述、教師總結三個環(huán)節(jié)。小組成員在組內分享學習所得，以提問形式考查同伴學習情況，并尋求組內幫助解答個人疑惑。討論期間，教師處于組織及督導位置，盡量不干預討論，對提問給予必要的啟發(fā)性幫助。討論結束后，小組發(fā)言人陳述小組討論結果，重點提出組內無法解決的問題，跨組或向教師求助，并將所記錄內容通過雨課堂向全班展示。最后教師進行答疑及總結，實現(xiàn)師生對話。

有備而來的討論會讓學生言之有物，同伴間的討論給學生提供了安全感，從而提升學生的自信心和表達欲，也培養(yǎng)了學生批判性思維、合作溝通以及口語表達能力。

3.課后。教師以教學重點和學生疑點設置測試題，幫助學生完成已學內容的再次內化吸收。同時教師發(fā)布下次課前任務，進行新一輪的教學活動。

四、“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式的實施效果

本課程共發(fā)放58份調查問卷以了解實施效果，回收56份，回收率為97%。問卷顯示，100%的學生會在討論課上分享個人學習所得，參與小組討論;93%的學生對該課堂模式表示滿意;86%的學生認為提升了自主學習能力;84%的學生認為促進了個人反思及思維能力。

經課堂教學觀察，教師先講、學生內化后再討論的教學符合個體知識獲取的認知心理規(guī)律。學生在講授課后進行自主學習和反思，有利于所學內容的個性化吸收。同時學生的課堂筆記不再機械謄抄教師課件，而體現(xiàn)了個人所得、所思、所惑，學習積極性、有效性明顯提升。

五、結語

“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式有效結合了雨課堂和對分課堂的優(yōu)勢，即使智慧教學手段服務教學的始終，保證教學各個環(huán)節(jié)銜接緊密，數(shù)據(jù)留存完整，幫助教師更高效地組織和管理教學，又兼顧“教師為主導”和“學生為中心”，將傳統(tǒng)課堂和自主學習課堂融為一體，學生口語表達能力、主觀能動性、思辨能力得到最大程度的調動。實驗教學表明，這個模式在《綜合商務英語》課程中取得了較好的效果，但本課程的高年級教材中文章偏長偏難，重難點較多，講授課中的精講和留白如何合理安排仍需進一步探討和研究。

參考文獻：

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