陳紅 曾靜 姚航

園本課程產(chǎn)生于對(duì)非集權(quán)化課程決策的呼聲，它使教師可以更加投入地參與課程決策，去掉以往教師身上“課程大綱執(zhí)行者”的標(biāo)簽，使教師成為園本課程創(chuàng)生中擁有課程領(lǐng)導(dǎo)力的“主人”[1]。新的角色定位要求教師在自身職業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段，以日常教育教學(xué)活動(dòng)為基礎(chǔ)，通過積極主動(dòng)的反思與實(shí)踐進(jìn)行課程決策、參與課程創(chuàng)生，這也改變了以往教師只能被動(dòng)地接受職前培訓(xùn)、照搬模仿等專業(yè)發(fā)展方式。主人翁地位的回歸激發(fā)了教師參與課程創(chuàng)生的責(zé)任意識(shí)，也調(diào)動(dòng)了他們的工作積極性，進(jìn)而提高園本課程創(chuàng)生的效率。故而，教師的專業(yè)發(fā)展和園本課程的創(chuàng)生從本質(zhì)上來說是雙贏的。

可實(shí)然狀態(tài)并不像應(yīng)然狀態(tài)那樣美好。園本課程創(chuàng)生中的種種困難、教師的觀念理解偏差，都讓現(xiàn)實(shí)中的園本課程創(chuàng)生舉步維艱。園本課程創(chuàng)生質(zhì)量的優(yōu)劣在于教師的課程執(zhí)行力，每一所幼兒園都存在不同發(fā)展層級(jí)的教師，找到不同層級(jí)教師在園本課程創(chuàng)生中的困境，通過個(gè)性化的措施發(fā)揮不同層級(jí)教師在園本課程創(chuàng)生中的積極作用，才能真正讓教師的專業(yè)發(fā)展和園本課程的創(chuàng)生齊頭并進(jìn)。

一、不同層級(jí)教師在園本課程創(chuàng)生中的困境

（一）經(jīng)驗(yàn)不足的職初教師

職初教師來到幼兒園的時(shí)間短，工作經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)園所文化了解不多，對(duì)幼兒的發(fā)展以及幼兒園整體工作只有理論上的認(rèn)識(shí)，在課程創(chuàng)生中容易產(chǎn)生孤立感和無助感。同時(shí)，他們往往對(duì)園本課程的概念一知半解，對(duì)兒童的學(xué)習(xí)理解模糊，往往認(rèn)為課程創(chuàng)生是出于園所管理者的決定與教育政策的導(dǎo)向，而不能真正自發(fā)地從幼兒的整體發(fā)展和自身專業(yè)發(fā)展的角度思考園本課程創(chuàng)生的動(dòng)因。

有什么樣的課程觀就會(huì)有什么樣的教育行為，對(duì)園本課程含義理解的偏頗導(dǎo)致職初教師在開展日常教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)，常常如履薄冰，出現(xiàn)錯(cuò)誤判斷。而對(duì)園本課程結(jié)構(gòu)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)也會(huì)導(dǎo)致職初教師的教育行為難以緊扣園本課程的本質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行課程創(chuàng)生。

（二）“摸石過河”的成長型教師

成長型教師是課程創(chuàng)生和決策的主力軍，有著較豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。一方面，他們是既定教材（課程）的忠實(shí)執(zhí)行者；另一方面，大多數(shù)成長型教師已經(jīng)習(xí)慣使用現(xiàn)成的參考教材和教學(xué)資源包，或執(zhí)行指令性的課程計(jì)劃，很少獨(dú)立進(jìn)行兒童經(jīng)驗(yàn)分析、活動(dòng)價(jià)值判斷、課程資源整合等，這也導(dǎo)致了園本課程的生命力不強(qiáng)。

進(jìn)行園本課程創(chuàng)生需要摒棄或部分摒棄以往的參考教材、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，要基于班級(jí)兒童的經(jīng)驗(yàn)與需要，生成更加具有針對(duì)性的活動(dòng)內(nèi)容。這就需要教師對(duì)自身角色、兒童身心發(fā)展規(guī)律、兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、園所的參考教材、可用課程資源、園所文化等方面進(jìn)行全面梳理與重新建構(gòu)，才能在進(jìn)行園本課程創(chuàng)生時(shí)隨時(shí)掌握自己應(yīng)該“教什么”以及“如何教”。

（三）缺乏標(biāo)準(zhǔn)的骨干教師

骨干教師往往已具有較穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格，可以憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)出適合幼兒發(fā)展的集體教學(xué)活動(dòng)，但所呈現(xiàn)的課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施及評(píng)價(jià)等較為零散，缺乏系統(tǒng)的課程邏輯和科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。另外，在園本課程班本化實(shí)施中，因未考慮園本文化之根的問題，易導(dǎo)致園本課程與班本課程邏輯關(guān)系不明顯的現(xiàn)象。

要想吸納骨干教師積極投入園本課程創(chuàng)生，需要有效的思想體系對(duì)其進(jìn)行統(tǒng)整和引領(lǐng)，幫助他們?cè)趫@所文化、課程文化、教師文化、環(huán)境文化中找到課程創(chuàng)設(shè)的切入點(diǎn)與平衡點(diǎn)。從園本課程總目標(biāo)、年級(jí)發(fā)展目標(biāo)再到班級(jí)主題目標(biāo)的落實(shí)，從主題網(wǎng)絡(luò)圖到各個(gè)活動(dòng)的時(shí)間、場地、資源的安排，從五大領(lǐng)域活動(dòng)的平衡到本班兒童實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與興趣的觀察與支持等問題進(jìn)行細(xì)致思考。

二、保障不同層級(jí)教師的課程創(chuàng)生主體性

（一）凝練園所文化與課程思想，統(tǒng)一課程創(chuàng)生團(tuán)隊(duì)愿景

按照人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，幼兒園課程作為園所文化的產(chǎn)物，在發(fā)展過程中始終蘊(yùn)含著一所幼兒園固有的文化氣息。從這一認(rèn)識(shí)出發(fā)，我們從回顧辦園歷程、梳理園所文化發(fā)展脈絡(luò)、職工交流對(duì)話、互動(dòng)教研等方式創(chuàng)建彼此認(rèn)同的辦園目標(biāo)與核心價(jià)值。在深入了解園所文化、持續(xù)剖析兒童發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，我們將幼兒園的傳統(tǒng)與價(jià)值觀進(jìn)行理論升華，明確園本課程思想內(nèi)核，凝聚共識(shí)，塑造愿景，提出了凸顯兒童經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的園本課程——“閱歷活動(dòng)課程”。課程以“閱”生活、“歷”成長為理念，基于兒童的興趣與成長需要，引導(dǎo)幼兒在師生共構(gòu)的活動(dòng)中主動(dòng)經(jīng)歷、多元閱讀、建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、全面發(fā)展，力求培養(yǎng)“樂活、悅言、美行、慧玩、創(chuàng)想”的“五星”兒童以及“仁愛、專業(yè)、優(yōu)雅、進(jìn)取、幸?！钡摹拔逍摹苯處?，形成“有思想的團(tuán)隊(duì)、有智慧的管理、有情懷的環(huán)境、有閱歷的課程、有溫度的評(píng)價(jià)”的園所“閱歷”內(nèi)涵文化。

（二）打造“3+1+N”管理機(jī)制，促進(jìn)教師發(fā)展與課程創(chuàng)生并行

教師是課程實(shí)施的組織者、開發(fā)者與研究者，教師的教育行為、專業(yè)能力與綜合素養(yǎng)直接影響課程實(shí)施效益。我們從園本課程創(chuàng)設(shè)的人性化原則出發(fā)，以標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)為依托，打造“3+1+N”管理機(jī)制，即三個(gè)管理制度、一個(gè)課程指南、N個(gè)教師年度發(fā)展計(jì)劃。《紅星幼兒園教師層級(jí)發(fā)展管理制度》《紅星幼兒園園本教研制度》《園本課程層級(jí)審議制度》和《閱歷活動(dòng)課程實(shí)施指南》的制訂，幫助教師在統(tǒng)一研究認(rèn)識(shí)的同時(shí)，進(jìn)一步明確不同層級(jí)教師在園本課程創(chuàng)生中的操作路徑、責(zé)任分工，確保教師參與課程建設(shè)的質(zhì)量。我們還以教師個(gè)人年度發(fā)展規(guī)劃為載體，鼓勵(lì)每一位教師以課程理念為依據(jù)，積極開展實(shí)踐與反思，梳理個(gè)人教育教學(xué)成果，形成個(gè)人成長檔案盒。每學(xué)期選取不同層級(jí)教師的檔案盒進(jìn)行分享，幫助不同層級(jí)教師在交流中看到差距，明確努力方向，使教師的專業(yè)發(fā)展與幼兒園的課程發(fā)展齊頭并進(jìn)。

（三）開展“三減三加”工作實(shí)踐，保障教師課程創(chuàng)生的時(shí)間與空間

1.減少集中會(huì)議，增加個(gè)別研究

我們提倡充分發(fā)揮教師的個(gè)人優(yōu)勢和特色，搭建自主研修平臺(tái)，減少由上而下的單向研訓(xùn)模式，滿足不同年級(jí)、不同班級(jí)教師在課程創(chuàng)生中的個(gè)性化需求，如集體大教研由每月兩次減少為每月一次，年級(jí)組教研每月兩次，名師工作坊視需要自行開展。

2.減少低效活動(dòng)，增加品質(zhì)活動(dòng)

結(jié)合園所文化與課程創(chuàng)生的實(shí)際需要，我們減少了教師個(gè)人的重復(fù)實(shí)踐，優(yōu)化課程實(shí)施路徑，固化特色活動(dòng)的開展時(shí)間、實(shí)施框架、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，將特色活動(dòng)品質(zhì)化。

3.減少粗線管理，增加層級(jí)督導(dǎo)

在辦文作風(fēng)、成果梳理、班本化課程實(shí)施、教師個(gè)人成長規(guī)劃等方面減少粗線管理方式，增加入班互動(dòng)與個(gè)別指導(dǎo)，強(qiáng)化對(duì)不同層級(jí)教師的“精準(zhǔn)扶植”“定點(diǎn)引領(lǐng)”，進(jìn)一步落實(shí)層級(jí)監(jiān)督與指導(dǎo)。

三、發(fā)揮不同層級(jí)教師在園本課程創(chuàng)生中的作用

（一）“引領(lǐng)式研培”活動(dòng)，夯實(shí)教師課程創(chuàng)生整體性素養(yǎng)

“引領(lǐng)式研培”是指自上而下開展的、面向全園教師共性需求的園本培訓(xùn)，包括通識(shí)性主題、技能性主題、研修性主題、團(tuán)建性主題、拓展性主題”五個(gè)主題內(nèi)容。其中，通識(shí)性主題是教師必須掌握的基礎(chǔ)課程，涉及教師專業(yè)法律法規(guī)、保育工作、游戲活動(dòng)組織與實(shí)施、集體教育活動(dòng)組織與實(shí)施、安全教育、班務(wù)工作、家園工作等。技能性主題涉及教師組織與實(shí)踐的操作流程與具體方法，主要包括早操編排與組織實(shí)施、環(huán)境創(chuàng)設(shè)實(shí)操、教育活動(dòng)組織、保育工作實(shí)操、安全演練等方面。研修性主題涉及園本教研和科研課題，主要包括園本課程建設(shè)和教師專業(yè)成長等方面的相關(guān)理論和實(shí)踐成果。團(tuán)建性主題涉及幼兒園文化浸潤與團(tuán)隊(duì)凝聚力，主要包含班級(jí)管理、團(tuán)隊(duì)合作、人際溝通與交流、各部門協(xié)作管理、幼兒園內(nèi)部管理等方面。拓展性主題根據(jù)園本課程創(chuàng)生的需要，通過社園聯(lián)動(dòng)、館校合作等形式幫助教師與各行業(yè)精英研討交流、參觀游學(xué)，提升教師挖掘課程資源的能力。通過五大主題的“引領(lǐng)式研培”，體驗(yàn)教師的幸福感，提升其教育智慧，從而使她們能更從容地應(yīng)對(duì)課程創(chuàng)生中出現(xiàn)的不同問題。

（二）“自主式研修”活動(dòng)，形成教師課程創(chuàng)生個(gè)性化良方

“自主式研修”是指教師自發(fā)形成的、以學(xué)段和層級(jí)劃分的學(xué)習(xí)小組，拓展和創(chuàng)新“引領(lǐng)式研培”中的相關(guān)內(nèi)容。我園學(xué)習(xí)小組包括職初教師聯(lián)盟、成長型教師大講堂、名師工作坊等三個(gè)學(xué)習(xí)小組，業(yè)務(wù)園長及保教主任對(duì)口引領(lǐng)，協(xié)助各學(xué)習(xí)小組穩(wěn)步、有序開展。

1.職初教師聯(lián)盟——完成角色轉(zhuǎn)變

職初教師自主開展聯(lián)盟活動(dòng)，圍繞文化浸潤、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、案例分析、實(shí)踐觀摩等形式，找到自身定位，融入園所文化。在職初教師聯(lián)盟的教研中，應(yīng)充分發(fā)揮成熟型教師的作用，通過培訓(xùn)為職初教師提供大量的模仿學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，增加師幼互動(dòng)體驗(yàn)，積累教學(xué)技巧，深入了解教育教學(xué)中的基本問題。在園本培訓(xùn)方面，就園所文化、教學(xué)理念、園本課程的內(nèi)涵及價(jià)值等對(duì)職初教師進(jìn)行系列培訓(xùn)。在課程創(chuàng)生方面，職初教師可以對(duì)成熟的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)和創(chuàng)編，在模仿的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)成熟型教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和思路，加強(qiáng)反思，提升課程創(chuàng)生能力。

2.成長教師大講堂——合作解決問題

成長教師大講堂鼓勵(lì)成長型教師在工作中反思與磨煉，在小組研究中傾聽與表達(dá)。與不同班級(jí)、具有不同優(yōu)勢的教師進(jìn)行交流可以發(fā)現(xiàn)，成長型教師能夠基于園本課程創(chuàng)生理念不斷反思和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探討有效教學(xué)策略，同時(shí)也能分享彼此的教學(xué)感悟和經(jīng)驗(yàn)，共同探討課程目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容選擇、資源利用、年齡適宜性和發(fā)展全面性等問題。在此基礎(chǔ)上，成長型教師能有意識(shí)地將園本課程理念融入一日教學(xué)和班級(jí)管理中，也會(huì)選擇一些成熟的教學(xué)活動(dòng)并結(jié)合本班幼兒的需要、興趣等進(jìn)行適當(dāng)改編，這對(duì)于成長型教師來說，也是一種園本課程創(chuàng)生。

3.名師工作坊——引領(lǐng)課程創(chuàng)生方向

骨干教師是課程不斷修正、完善的推進(jìn)者。在幼兒園教科室牽頭的名師工作坊中，骨干教師參與園本課程頂層架構(gòu)中，和教科室成員、課程專家進(jìn)行思維碰撞，與課程共同成長，其理論水平、實(shí)踐能力、專業(yè)反思、管理能力等都能得到較大提升。此外，名師工作坊的建立能夠支持骨干教師基于個(gè)人領(lǐng)域優(yōu)勢與專業(yè)所長，進(jìn)行二次引領(lǐng)，吸納有同樣愛好、特長的教師參與其中，在為園本課程創(chuàng)生不斷注入新鮮血液的同時(shí)，也能進(jìn)一步提升自身的理論水平和專業(yè)水平。

（三）分層課程審議，優(yōu)化不同層級(jí)教師課程創(chuàng)生作用

虞永平教授從課程開發(fā)所面臨的具體問題出發(fā)，將幼兒園的課程審議劃分為選擇性審議、展開性審議、論證性審議、判定性審議、形成性審議五種[2]。不同層級(jí)教師在課程審議中發(fā)揮的作用以及所能解決的問題是不同的，根據(jù)這一分類標(biāo)準(zhǔn)，我們將不同層級(jí)的教師進(jìn)行對(duì)號(hào)入座。

1.論證性課程審議——發(fā)揮骨干教師的優(yōu)勢

課程創(chuàng)生中的一些設(shè)想、方案、計(jì)劃是否可行、合理，可通過論證性課程審議來解決。園本課程創(chuàng)生的過程就是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中不斷計(jì)劃、實(shí)踐和調(diào)整的過程，當(dāng)園本課程基本框架、基本內(nèi)容確定之時(shí)，可以充分發(fā)揮成熟型教師的優(yōu)勢，對(duì)其進(jìn)行實(shí)踐前的把關(guān)。在課程審議過程中，教師要想達(dá)到論證目的，就必須將課程預(yù)設(shè)、主題方案或計(jì)劃放在特定的課程實(shí)踐場景中。例如，可以將小中大三個(gè)年齡段的部分課程內(nèi)容整合起來加以實(shí)施，骨干教師除了關(guān)注幼兒的年齡特征以及課程內(nèi)容已關(guān)聯(lián)性外，還會(huì)綜合考慮各年齡段幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、不同教師的專業(yè)化水平、以往的課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)有的課程資源等多方面因素，最后給出綜合性和合理性的課程實(shí)施意見。

2.展開性課程審議——集中成長型教師的力量

當(dāng)園本課程理念已明晰、課程基本內(nèi)容已確定，如何通過一條適宜的脈絡(luò)進(jìn)行串聯(lián)，需要進(jìn)行展開性課程審議。例如，小中大班分別開展“閱自然”“閱自我”“閱社會(huì)”主題活動(dòng)，教師在篩選出豐富的內(nèi)容后，如何將這些零散內(nèi)容通過科學(xué)的邏輯展開并適當(dāng)擴(kuò)展，以避免領(lǐng)域或?qū)W科活動(dòng)的“大拼盤”？這就需要集中成長型教師的力量，發(fā)揮他們豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢，通過展開性課程審議，形成主題的展開線索及網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，找到不斷擴(kuò)展的課程內(nèi)容及相關(guān)資源。

3.選擇性課程審議——盤活職初教師的資源

課程資源太多，不知從何入手？課程內(nèi)容寬泛，不知怎樣取舍？班級(jí)幼兒對(duì)課程內(nèi)容是否感興趣，不知如何判斷？這是課程創(chuàng)生中教師經(jīng)常面臨的問題。通過選擇性課程審議，可以充分激活職初教師的話語權(quán)，展開頭腦風(fēng)暴，擴(kuò)展課程資源，形成多樣的課程實(shí)施策略和途徑。例如，當(dāng)年級(jí)組的課程框架和實(shí)施網(wǎng)絡(luò)圖已經(jīng)成型后，班級(jí)的具體課程實(shí)施可以充分盤活職初教師的資源。

總之，教師是園本課程創(chuàng)生及實(shí)施的主體，教師的觀念和行動(dòng)影響著課程創(chuàng)生和實(shí)施的具體進(jìn)程和效果。在園本課程創(chuàng)生中，探明不同層級(jí)教師對(duì)園本課程創(chuàng)生和實(shí)施的不同看法后，不同層級(jí)教師才能在其中找準(zhǔn)自身定位，制訂適宜的個(gè)人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，找到適合自己的專業(yè)發(fā)展道路，從而更好地參與園本課程創(chuàng)生。

【參考文獻(xiàn)】

[1]張瑩.園本課程開發(fā)實(shí)施中不同教齡教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)現(xiàn)[D].上海：華東師范大學(xué)，2011.

[2]虞永平.論幼兒園課程審議[J].學(xué)前教育研究， 2005（01）：11-13.

本文系成都市2019年教育科研一般課題“基于兒童經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的閱歷活動(dòng)課程建設(shè)研究”（課題編號(hào)：CY2018Y05）的階段性研究成果。