◎ 李業(yè)瓊

美國教育心理學家布魯納指出“無論教什么課，務必要使學生理解這些科目的基本結構，這是使用知識、運用知識處理課外問題和事件或者處理日后課堂訓練中遇到的問題的最起碼要求”。所謂“學科的基本結構”，不僅是掌握這門學科的知識、內(nèi)容，基于原有的知識經(jīng)驗建構起事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，更需要掌握這門學科的態(tài)度和方法。

學科教學是一個有機的整體，學生在學習、建構學科知識的過程中，應從整體上了解內(nèi)容，把握事物之間的聯(lián)系，而不是獲取零碎的知識和經(jīng)驗?！敖Y構化”正是將逐漸積累起來的知識加以歸納和整理，使之條理化、綱領化，做到綱舉目張。因此，以結構化的理念思考小學語文閱讀教學，有助于教師整體規(guī)劃閱讀教學體系，依據(jù)閱讀教學規(guī)律、知識結構以及學生認知結構，確定學習內(nèi)容，系統(tǒng)地設計核心任務和教學路徑，進而使學生掌握語文學習的一般方法及規(guī)律，提升學生的學科核心素養(yǎng)。

一、結構化教學理念的意義

（一）從“碎片式”轉(zhuǎn)向“結構化”

以篇為呈現(xiàn)方式的語文教材常常讓教師忽略篇與篇之間的關聯(lián)，孤立地關注每一篇課文的教學，缺少整體性、系統(tǒng)性的思考，導致了只見樹木不見森林的結果。

統(tǒng)編小學語文教材以“人文主題”與“語文要素”雙線并行組織單元，以“精讀”“略讀”“課外閱讀”三位一體構建閱讀體系。從統(tǒng)編教材的編排中可見，語文閱讀教學著力從單一“教課文”走向整體“教閱讀”。以結構化教學理念為指導，促使教師立足于語文教材的結構，進行整體思考，以教學目標為依據(jù)，梳理知識內(nèi)容中每個點之間的聯(lián)系，從而引導學生構建完整的知識結構。這樣系統(tǒng)性的思維方式有助于學生在學習過程中，有機地串聯(lián)起散落在課文中的一個個碎片式的內(nèi)容、知識、能力點，通過不斷內(nèi)化、梳理、聯(lián)系、整合，逐步形成新的認知結構，化為更易于學生理解、掌握與運用的結構體系。

（二）有助于高階思維的形成與發(fā)展

高階思維，一般認為是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。小學階段，語文閱讀能力大致分為“提取信息”“整體感知”“形成解釋”和“做出評價”四個方面。這些能力的培養(yǎng)與發(fā)展都與學生高階思維息息相關。結構化教學理念關注學生思維的發(fā)展，尤其側重于學生的思維結構以及知識的邏輯結構，重點在于對學生的理性思維結構和邏輯思維結構的培養(yǎng)。

借助結構化教學理念，力求建立起單元與單元之間、文本與文本之間以及文本內(nèi)在的聯(lián)系，讓學生在學習過程中運用已知推斷、學習新知，在同一個能力點循序漸進的學習中體驗思考路徑，掌握思考方法，建構新的認知，在逐步提升閱讀能力的同時促進高階思維的發(fā)展。

二、以結構化理念為指導的教學路徑

（一）建構單元教學的結構化教學路徑

統(tǒng)編教材中的“單元”是在同一主題下由相對獨立的一篇篇文本組成的內(nèi)容整體。文本的組成是基于學科能力的培養(yǎng)，符合學科知識發(fā)展的邏輯順序和學生的認知規(guī)律，有利于結構化教學的實施。

結構化教學應突出整體性，在解讀、理解、轉(zhuǎn)化課程標準和研讀教材的同時，依據(jù)學情編制適切的目標與評價標準，以目標為導向，評價為依據(jù)，整體建構單元教學的核心任務、教學路徑及學習策略，搭建起單元與單元之間、單課與單課之間的關聯(lián)，使相關的知識掌握與能力提升在教學活動的循環(huán)往復中螺旋上升。

在單元人文主題及語文要素的觀照下，把握年段重點，分析單課文本之間的關聯(lián)，確定教學內(nèi)容，設計單元核心任務。以核心任務為教學突破，建構教學路徑，以此形成完整的單元教學結構鏈。

以統(tǒng)編教材五年級下冊第三單元為例。第三單元人文主題是“責任”，語文要素為“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”，單元依次編排了三篇精讀課文《古詩三首》《青山處處埋忠骨》《軍神》和一篇略讀課文《清貧》。基于四年級學習的“在閱讀中把握人物品質(zhì)的方法”以及五年級下冊第一單元學習的“體會課文表達的思想感情”，結合年段學習重點，筆者分析了單元中精讀課與略讀課文本之間的關系，設計了“抓住課文中能表達人物內(nèi)心情感的語句進行批注”的核心任務。據(jù)此建構的單元教學路徑如圖1所示。

從圖1中可見，依據(jù)語文要素，第三單元設計了“讀懂內(nèi)容”“品讀詞句”“做出解釋”的教學路徑，依次推進核心任務的落實，并由此展開下位的實施路徑。值得關注的是，單元核心任務的設計應具有可測性，在單元教學的過程中能依據(jù)目標與評價予以檢測，以更好地體現(xiàn)單元教學的有效性。

圖1 五年級下冊第三單元教學路徑

教師在實施結構化教學時，還需關注精讀課的習得與略讀課的運用之間的關系，使不同文本在單元教學中發(fā)揮各自作用，讓學生在同一個教學路徑的學習中熟悉思考路徑，掌握思考方法，建構新的認知，形成能力增長點。在第三單元核心任務和教學路徑的結構框架下，筆者設計了精讀課《青山處處埋忠骨》、略讀課《清貧》的具體實施路徑分別如圖2和圖3所示。

圖2、圖3以思維導圖的方式呈現(xiàn)了單元精讀課與略讀課的教學路徑，借助精讀課文學習策略，在小結歸納中明晰學習策略，繼而在略讀課文的學習中自主實踐，在同一核心任務與教學路徑的結構下，同一單元中各篇課文相互協(xié)同、相互作用，教師引導學生從“學”到“習”，舉“多”反“一”，在教與學中逐漸建構起新的認知。這種以學習者為中心，以學習經(jīng)歷為基礎的教學路徑正是結構化教學理念所積極提倡的。

圖2 精讀課《青山處處埋忠骨》實施路徑

圖3 略讀課《清貧》實施路徑

需要關注的是，單元結構化的建構還需以課程標準為依據(jù)，逐級解讀、細化標準，依次編制適切的學年、學期、單元、單課教學目標。層級教學目標的一致性與層遞性是實施結構化教學的關鍵。

（二）建構結構化教學活動的路徑

結構化教學強調(diào)語文教學要以促進學生的言語心理結構的建構為中心，既強調(diào)語文教學材料的結構化，又強調(diào)教學活動的結構化。統(tǒng)編教材雙線并進的編排模式，從結構化的角度構建了教學材料。在建構單元教學結構化教學路徑的同時，同樣需要關注每一課教學活動的結構化實施，使教學環(huán)節(jié)之間相互連接，相互作用，形成一定的結構，構成有機的整體。

教學活動中教學環(huán)節(jié)之間的關聯(lián)以及內(nèi)在的邏輯關系是教學活動結構化的關鍵。在單元整體教學的結構下，圍繞一個核心任務設計問題鏈，構建問題之間的邏輯關系，在逐步推進的教學環(huán)節(jié)中展開教學路徑，在閱讀教學中逐步培養(yǎng)學生的思維能力。

統(tǒng)編教材三年級下冊第四單元《蜜蜂》第一課時，主要教學活動設計見表1。依據(jù)單元語文要素和單元目標，筆者設計了“借助關鍵詞語概括一段話的大意”的核心任務。精讀課文《蜜蜂》一課主要教學活動的設計緊扣核心任務，以“整體把握，梳理內(nèi)容→厘清句子關系，讀懂句意→抓住關鍵，概括大意”的教學路徑推進教學。由此，筆者設計了幾個內(nèi)在關聯(lián)的教學活動：由課后的“資料袋”引入，初步了解法布爾的嚴謹、求實的精神，為整堂課的學習奠定基礎。隨后，按實驗的目的、過程、結論進行梳理，整體把握課文內(nèi)容。在此基礎上，分別抓住關鍵內(nèi)容，厘清句子之間的關系，梳理實驗目的、實驗過程的內(nèi)容層次結構，以此為借助關鍵詞語概括一段話的大意做好準備。在梳理、表達的基礎上，進一步體會法布爾的科學精神。在教學活動實施中，學生通過厘清句子之間的關系，梳理段落的層次結構，對文本的行文順序、細節(jié)描寫、表達、立意等組織結構有了整體理解，建構出清晰的認知結構。

表1 《蜜蜂》（第一課時）教學活動設計

整個教學活動的設計既統(tǒng)領在單元教學路徑的結構之下，同時教學活動各環(huán)節(jié)之間的設計存在內(nèi)在的邏輯關系，形成清晰的教學路徑。結構關聯(lián)性的教學活動設計，能更好地展現(xiàn)教學的過程，有助于學生借助清晰的教學路徑層層推進學習，也在潛移默化中培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

（三）建構結構化語文要素的路徑

結構化教學同樣也是一種思維方法，力求理解事物的基本要素以及要素之間的關系，從而探索事物本質(zhì)的結構。任何一門學科都有自己的結構鏈，它們互相聯(lián)系又有內(nèi)在規(guī)律，語文學科同樣具有這樣的邏輯性。統(tǒng)編教材編排的語文要素，將基本語文知識、必需的語文能力、適當?shù)膶W習策略和習慣，依據(jù)年段進行分解，循序漸進地分布在各冊各單元教學內(nèi)容之中，比較全面地指向了學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。不同的語文要素之間互有關聯(lián)，互為鋪墊，同一語文要素在不同年段中層級遞升，循序發(fā)展，從某種意義上說，這便是語文的學科邏輯。

建構結構化語文要素的路徑，應以語文素養(yǎng)之間的共同點為連接，教師在進行新知識與能力傳授時，與學生已有知識、經(jīng)驗、能力相聯(lián)系，這種連接式的結構化教學讓學生在頭腦中形成語文知識與能力的結構映射，對這種聯(lián)系進行思考、提煉、融會貫通，形成新的認知結構。

同一個語文要素隨著學生認知能力的發(fā)展，應有層級的提升，把握之間的邏輯關系，立體地建構結構化教學路徑。統(tǒng)編教材五年級上冊第九單元、下冊第六單元分別提出了“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”的語文要素。從“初步體會”到“體會表達效果”，體現(xiàn)對閱讀文本語言表達的深層次感知、解釋與評價。

五年級上冊第九單元的教學路徑設計依次為：“整體把握課文內(nèi)容，理清行文線索→找到靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的語句，進行批注→有感情朗讀語句，體會描寫”。五年級下冊在此基礎上，需要能解釋靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果，因此可以在品讀語句的基礎上，增加教學路徑“結合批注說清感受，體會效果”，調(diào)整教學路徑“有感情朗讀語句，加深體會”，即“整體把握課文內(nèi)容，理清行文線索→找到靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的語句，進行批注→結合批注說清感受，體會效果→有感情朗讀語句，加深體會”。教學路徑的調(diào)整旨在凸顯單元核心任務，品讀靜態(tài)和動態(tài)描寫中的表達特點，情感抒發(fā)與寫作目的，從而體會表達的效果。

結構化教學關聯(lián)同一語文要素的相同點，建構結構化教學路徑的范式，依據(jù)學生認知能力的提升與文本的特點，增加或調(diào)整教學路徑，通過對學生的知識結構以及認知結構的有機結合，提升學生舊的認知結構，建立新的結構，獲得更有效的學習效果。

閱讀能力的培養(yǎng)并非一蹴而就，它需要在某一類文本的學習中，尋找規(guī)律，掌握方法，在不斷實踐、驗證的日積月累中逐步形成。結構化教學將不同的語文要素進行關聯(lián)，逐步發(fā)展學生的閱讀能力。三年級下冊第六單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”，對于句子理解的方法，可以遷移三年級上冊第二單元“運用多種方法理解難懂詞語”的學習策略，通過聯(lián)系上下文、結合生活經(jīng)驗等方法進行理解。在此關聯(lián)的基礎上，可以設計如下的教學路徑：“理清層次，整體感知→引導發(fā)現(xiàn)，梳理詞句→運用方法，品讀理解→感情朗讀，加深理解”。

翻閱統(tǒng)編教材，筆者發(fā)現(xiàn)理解詞句意思的語文要素在低年級已有學習，例如，二年級下冊第六單元為“聯(lián)系語境猜測詞語的意思”、二年級上冊第四單元為“聯(lián)系上下文，了解詞句的意思”。可見，三年級運用多種方法理解難懂詞句是在低年級語文要素學習基礎上的進一步發(fā)展，同樣低年級學習時，需要關注中高年級與之相關聯(lián)的語文要素，為高年級同一能力點增長做好鋪墊。教師在設計教學路徑時，要有瞻前顧后的思想，找到語文要素之間的關聯(lián)，進行通盤思考，整體建構。

在結構化教學實施中，關鍵在于找到語文要素之間的連接點，但不是單一地按照一種教學范式推進教學路徑，而是應依據(jù)所學需要，合理利用教學資源，進行相應調(diào)整，在語文要素的相互聯(lián)系、相互作用中完善結構化教學路徑的實施。

三、余論

閱讀是一個動態(tài)的，將原有知識和文本信息相互作用而重新建構的過程，是一種主動接受信息的過程。從某種意義上，閱讀的過程實質(zhì)是讀者通過文本和作者進行的一場超越時空的對話，要順利完成這場“對話”，需要運用恰當?shù)拈喿x策略。教學有法，教無定法，但教有規(guī)律，結構化教學以結構化的理念聯(lián)結教材、學生的認知、思維和心理，系統(tǒng)地設計核心任務及教學路徑，在教育規(guī)律的遵循中，建立起學生的知識結構和個人思維架構，提升學生思維能力。毋庸置疑的是，結構化教學強調(diào)學生的主體性活動，在經(jīng)歷學“結構”到用“結構”的過程中，逐步掌握一定的閱讀策略和思考路徑，提升學科核心素養(yǎng)。