葛洪磊 周麗梅

[摘 要]目前，以xM00C為主的高等教育慕課數(shù)量不斷增長、應(yīng)用規(guī)模不斷擴(kuò)大。文章針對慕課教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的教學(xué)階段劃分與銜接不夠明確、課程資源缺乏系統(tǒng)梳理、學(xué)習(xí)情境相對單一等問題，提出基于首要教學(xué)原理進(jìn)行慕課教學(xué)單元、教學(xué)階段和學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，并以學(xué)銀在線供應(yīng)鏈管理課程為例進(jìn)行了具體說明。

[關(guān)鍵詞]慕課;教學(xué)設(shè)計(jì);首要教學(xué)原理;供應(yīng)鏈管理

[中圖分類號(hào)]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1008-7656（2021）03-0031-06

導(dǎo)言

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”和教育信息化的深入發(fā)展，國內(nèi)各類MOOC和SPOC平臺(tái)應(yīng)運(yùn)而生，課程資源越來越豐富。根據(jù)教育部2020年12月3日新聞發(fā)布會(huì)的數(shù)據(jù)，我國上線慕課數(shù)量達(dá)到3.2萬門，學(xué)習(xí)人數(shù)達(dá)4.9億人次，在校生獲得慕課學(xué)分人數(shù)1.4億人次。與此同時(shí)，教育部計(jì)劃從2019年到2021年完成4000門左右國家級(jí)線上一流課程（國家精品在線開放課程），并于2020年11月推出首批1875門國家級(jí)線上一流本科課程。我國慕課建設(shè)越來越注重從數(shù)量的增長轉(zhuǎn)變到質(zhì)量的提升。

依據(jù)慕課的理念，慕課分為基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的cMOOC和基于行為主義學(xué)習(xí)理論的xMOOC[1]。cMOOC提出了基于網(wǎng)絡(luò)的分布式認(rèn)知過程的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)模式，不僅關(guān)注批量知識(shí)傳授層次的學(xué)習(xí)，而且關(guān)注將網(wǎng)絡(luò)中不同人的思想進(jìn)行聯(lián)系，引發(fā)知識(shí)遷移和知識(shí)創(chuàng)造，使面向批判理解、信息整合、知識(shí)構(gòu)建、遷移運(yùn)用和問題解決的“深度學(xué)習(xí)”真正發(fā)生[2]。cMOOC以喬治·西蒙斯（George Siemens）與斯蒂芬·唐斯（Stephen Downs）于2008年合作開設(shè)的“聯(lián)通主義與連接性知識(shí)”（ Connectivism? and? ?Connective? ?Knowledge， CCK08）課程為代表。而xMOOC借助于互聯(lián)網(wǎng)，引入社會(huì)資本和資源，最初依托Coursera、Udacity和edX等商業(yè)平臺(tái)，吸引品牌大學(xué)建課，由企業(yè)承擔(dān)部分知識(shí)傳播環(huán)節(jié)，為在線教育的發(fā)展提供了可操作的運(yùn)行模式。xM00C中廣泛應(yīng)用的微視頻、測試及其自動(dòng)反饋仍然是典型的程序化教學(xué)模式，在形式上是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的翻版[3]。因此，cMOOC與xM00C相比，cMOOC更多地體現(xiàn)了教學(xué)模式的創(chuàng)新，而xM00C更多地體現(xiàn)了運(yùn)行模式的創(chuàng)新[4]。

目前，國內(nèi)的慕課以xMOOC為主，依托的平臺(tái)主要包括中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線、學(xué)銀在線、智慧樹等。近年來，中國慕課建設(shè)發(fā)展迅速，取得了數(shù)量上的飛躍，xMOOC這一運(yùn)行模式具有很強(qiáng)的生命力。但是，慕課運(yùn)營商往往雇用了許多程序員，卻較少聘請教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)科學(xué)、教育技術(shù)領(lǐng)域的專家來幫助教師進(jìn)行慕課的教學(xué)設(shè)計(jì)，因此，一些慕課存在教學(xué)設(shè)計(jì)的不足[5]。在國內(nèi)慕課數(shù)量突飛猛進(jìn)的同時(shí)，慕課的質(zhì)量卻存在良莠不齊的現(xiàn)象[6]，一些課程的教學(xué)設(shè)計(jì)不夠符合教學(xué)原理[7，8]。

有部分學(xué)者認(rèn)為，慕課是一種區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式，較為綜合地運(yùn)用了人本化學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、程序教學(xué)及有意義學(xué)習(xí)等理論原則，是一種基于學(xué)習(xí)科學(xué)、精心設(shè)計(jì)的教學(xué)模式[9]。但是，還有一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)，很多慕課使用的是傳統(tǒng)的行為主義教學(xué)法，主要依靠信息傳遞、電腦評(píng)分和學(xué)生互評(píng)，教學(xué)模式的創(chuàng)新不足[3，5，10-11]。因此，慕課只有從注重技術(shù)運(yùn)用發(fā)展到基于教學(xué)設(shè)計(jì)理論的課程開發(fā)，才能推動(dòng)慕課進(jìn)一步走向成熟。

一、慕課教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)研究

一些學(xué)者探討了慕課等在線課程的教學(xué)設(shè)計(jì)。Drake等（2015）提出了慕課教學(xué)設(shè)計(jì)的五項(xiàng)原則：有意義、吸引人、可評(píng)價(jià)、易訪問、可擴(kuò)展[12]。錢玲等（2015）基于cMOOC的教學(xué)設(shè)計(jì)，分析了慕課教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)關(guān)鍵要素：知識(shí)與信息的聚集、知識(shí)的重組與連接、知識(shí)的再利用與創(chuàng)新、通過分享擴(kuò)大知識(shí)源，并以哈佛大學(xué)ChinaX課程為例進(jìn)行了分析[13]。張娜娜（2016）提出了將沉浸理論應(yīng)用于慕課學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)設(shè)計(jì)、課堂設(shè)計(jì)和課程任務(wù)設(shè)計(jì)的一些策略[14]。王衛(wèi)軍等（2016）分析了在線課程教學(xué)設(shè)計(jì)的三種理論基礎(chǔ)：混合學(xué)習(xí)理論、交互影響距離理論、在線協(xié)作學(xué)習(xí)理論，提出了在線課程設(shè)計(jì)的思路和原則，如應(yīng)用首要教學(xué)原理、關(guān)注學(xué)習(xí)者的情緒智力等[15]。王衛(wèi)軍等（2016）以協(xié)作學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，分析了在線課程在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、學(xué)習(xí)啟動(dòng)、教師作用發(fā)揮、學(xué)習(xí)者交流、討論設(shè)置、學(xué)習(xí)合作、學(xué)習(xí)反饋、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以及學(xué)習(xí)結(jié)束等方面的要素設(shè)計(jì)策略[16]。向佐軍（2016）提出以“問題式學(xué)習(xí)”作為慕課開發(fā)的基本原理與學(xué)習(xí)主題，通過專家指導(dǎo)、小組合作、在線交流、微視頻講座、同伴評(píng)議等多種方式，為學(xué)習(xí)者提供符合教學(xué)基本原理的慕課[7]。焦建利（2016）提出了一種以問題為導(dǎo)向的慕課教學(xué)法——PTTCA模式，包含五個(gè)步驟：問題導(dǎo)入、理論支撐、技術(shù)驅(qū)動(dòng)、案例闡釋、拓展應(yīng)用[17]。李秋梅（2018）運(yùn)用首要教學(xué)原理指導(dǎo)慕課的設(shè)計(jì)與開發(fā)，以中國大學(xué)MOOC平臺(tái)微課設(shè)計(jì)與制作課程為例，圍繞五個(gè)教學(xué)策略來構(gòu)建課程的內(nèi)容框架、教學(xué)活動(dòng)和視頻資源[18]。唐權(quán)和胡崢嶸（2020）基于全過程教學(xué)管理視角，從教學(xué)方式、教學(xué)準(zhǔn)備、課程互動(dòng)與課后反饋四個(gè)方面對在線課程進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)[19]。

還有一些學(xué)者關(guān)注慕課部分教學(xué)要素的設(shè)計(jì)，如環(huán)境要素、學(xué)習(xí)任務(wù)等。曹梅和朱曉悅（2019）以喬納森的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)模型為框架，分析了在線課程的環(huán)境要素和教學(xué)策略[20]。朱珂等（2020）結(jié)合眾包理念對在線課程的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行游戲化分析、設(shè)計(jì)和應(yīng)用[21]。

可見，目前關(guān)于慕課教學(xué)設(shè)計(jì)的研究不多，所提出的可操作性強(qiáng)、已被實(shí)踐證明、具有理論基礎(chǔ)的模式則更少。在這種情況下，應(yīng)用成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模式來開發(fā)、建設(shè)和應(yīng)用慕課，則成為提高慕課質(zhì)量的重要手段[15]。慕課教學(xué)能否提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果，關(guān)鍵取決于其教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程是否符合教學(xué)的基本原理。當(dāng)代著名教學(xué)技術(shù)與設(shè)計(jì)理論家、教育心理學(xué)家Merrill博士提出的首要教學(xué)原理（又稱為五星教學(xué)模式）試圖確定有利于學(xué)習(xí)的教學(xué)產(chǎn)品的基本特征，歸納了教學(xué)的五項(xiàng)首要原理，是有效教學(xué)的各種處方[22]。鑒于此，本文針對目前慕課教學(xué)設(shè)計(jì)存在的不足，提出基于首要教學(xué)原理的慕課教學(xué)設(shè)計(jì)模式，并以學(xué)銀在線的供應(yīng)鏈管理課程為例說明其具體應(yīng)用。

二、慕課教學(xué)設(shè)計(jì)存在的不足

（一）教學(xué)階段的劃分及銜接不夠明確

慕課教學(xué)以短視頻為核心、以碎片化知識(shí)點(diǎn)為基本特征。根據(jù)教育部高等學(xué)校教學(xué)信息化與教學(xué)方法創(chuàng)新指導(dǎo)委員會(huì)發(fā)布的《高等學(xué)校慕課建設(shè)與應(yīng)用指南（試行）》指出，慕課中單一教學(xué)視頻時(shí)長建議為5～15分鐘，最長不超過20分鐘。而教育部在線教育研究中心發(fā)布的《慕課制作手冊》則指出，根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，長度為7、8分鐘的視頻，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者最有可能將其觀看完畢。盡管知識(shí)碎片化和教學(xué)短視頻有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行個(gè)性化、選擇性學(xué)習(xí)，但是不利于教師對復(fù)雜知識(shí)進(jìn)行深入、透徹地講解，而且學(xué)習(xí)者往往很難系統(tǒng)地掌握和構(gòu)建課程的知識(shí)體系[23]。當(dāng)然，使用內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖、課程脈絡(luò)圖、思維導(dǎo)圖、知識(shí)圖譜等課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖有利于展現(xiàn)出碎片化知識(shí)間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，在一定程度上解決難以進(jìn)行知識(shí)體系構(gòu)建的問題。

知識(shí)碎片化和教學(xué)短視頻容易分割教學(xué)的連續(xù)性。線下的課堂教學(xué)是一個(gè)連續(xù)的、完整的過程[24]，教學(xué)階段和教學(xué)程序比較完整，教師與學(xué)生對于教與學(xué)的階段、過程都有比較清晰而一致的認(rèn)知。但是慕課將知識(shí)碎片化，以教學(xué)短視頻展示新知識(shí)時(shí)，只是完成了教學(xué)過程中的一個(gè)片段而已。由于慕課的教學(xué)階段劃分不明確，較多學(xué)習(xí)者僅僅將觀看教學(xué)視頻作為慕課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，或者僅僅完成需要考核評(píng)分的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，或者面對大量的慕課課程資源時(shí)，不知道從何處入手、在何處結(jié)束。因此，慕課存在著教學(xué)階段不完整、教學(xué)階段的劃分與銜接不明確等問題，各種教學(xué)要素沒有貫穿成一個(gè)完整的教學(xué)過程，因而看起來不具備獨(dú)立完成教學(xué)任務(wù)的功能[25]。一些學(xué)習(xí)者在慕課學(xué)習(xí)后感覺理解不夠，難以建構(gòu)完整的課程知識(shí)體系。

（二）課程資源缺乏系統(tǒng)性梳理，課程資源與教學(xué)階段的關(guān)系不夠清晰

《高等學(xué)校慕課建設(shè)與應(yīng)用指南（試行）》規(guī)定，慕課的基本要素包括課程介紹、課程大綱、教學(xué)視頻、導(dǎo)學(xué)資源、討論話題、作業(yè)與測試題等。而導(dǎo)學(xué)資源又包括教學(xué)課件、導(dǎo)學(xué)文檔、練習(xí)題、習(xí)題解析和擴(kuò)展學(xué)習(xí)資料等。課程資源豐富是慕課的一大優(yōu)勢。但是，慕課中大量的課程資源如果是分散的、孤立的、缺乏系統(tǒng)性的梳理，沒有有機(jī)地關(guān)聯(lián)起來，那么課程資源將不能為學(xué)生帶來更多價(jià)值。因?yàn)閷W(xué)生需要自己花費(fèi)很多時(shí)間去查看課程資源，挖掘課程資源中的有用信息，發(fā)現(xiàn)重點(diǎn)課程資源，消化課程資源中包含的知識(shí)，并建立知識(shí)之間的連接。同時(shí)，盡管慕課的制作者了解很多課程資源的具體作用，但是對于其他使用者或?qū)W習(xí)者而言，他們可能并不清楚課程資源與教學(xué)階段的關(guān)系，對于在每個(gè)教學(xué)階段應(yīng)該使用哪些課程資源就比較模糊了。因此，一些學(xué)習(xí)者在慕課中雖然投入了大量時(shí)間和精力，但是面對海量的信息和復(fù)雜的資源界面可能會(huì)力不從心，感覺不到多少收獲[5]。

（三）學(xué)習(xí)情境相對單一，缺乏合理的情境轉(zhuǎn)換與多元化展示手段

慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是被動(dòng)式的“觀看”，缺乏學(xué)習(xí)情境的合理轉(zhuǎn)換與多元化的展示手段，容易產(chǎn)生注意力疲勞[26]。特別是一些娛樂產(chǎn)品充斥著文化市場和現(xiàn)代媒體，不管是使用電腦還是手機(jī)來學(xué)習(xí)慕課，學(xué)習(xí)者和屏幕之間的學(xué)習(xí)場都比較弱，外部干擾因素多，容易產(chǎn)生注意力分散。盡管通過慕課網(wǎng)站視覺元素的優(yōu)化搭配[27]、多媒體資源的優(yōu)化制作[28]等手段可以提升學(xué)習(xí)者的注意力，但是慕課作為教育產(chǎn)品應(yīng)當(dāng)避免過多使用娛樂元素。這就需要慕課注重學(xué)習(xí)情境轉(zhuǎn)換與多元化展示手段的設(shè)計(jì)。

隨著基于慕課的線上、線下混合式教學(xué)模式不斷發(fā)展，慕課的公共屬性和產(chǎn)品屬性不斷凸顯。線上、線下混合式教學(xué)的關(guān)鍵在于將線上慕課和線下課堂的各種教學(xué)要素有機(jī)融合[29]。使用者首先需要揣摩慕課的教學(xué)設(shè)計(jì)，與原有的線下教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行比較，找出不同之處，然后修改原有的線下教學(xué)設(shè)計(jì)或改變慕課的使用范圍，最后進(jìn)行線上、線下教學(xué)要素的融合。

三、基于首要教學(xué)原理的慕課教學(xué)設(shè)計(jì)

首要教學(xué)原理以“聚焦完整任務(wù)”為教學(xué)宗旨，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該由不斷重復(fù)的4階段循環(huán)圈——“激活舊知”“示證新知”“嘗試應(yīng)用”和“融會(huì)貫通”等構(gòu)成，共有5個(gè)原理和15個(gè)操作要點(diǎn)，形成“結(jié)構(gòu)—指導(dǎo)—輔導(dǎo)—反思”的教學(xué)循環(huán)圈[22]。首要教學(xué)原理對認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論兼收并蓄，博采眾長;不僅關(guān)注教學(xué)過程，更關(guān)注學(xué)習(xí)過程;將教學(xué)原理同教學(xué)設(shè)計(jì)模式結(jié)合起來;致力于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、效率和主動(dòng)性;實(shí)施起來有較大的靈活性;是研究教學(xué)過程的新制高點(diǎn)[30]?；谑滓虒W(xué)原理進(jìn)行慕課教學(xué)單元、教學(xué)階段和學(xué)習(xí)情景的設(shè)計(jì)，可以較好地解決目前慕課教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問題。下面以筆者團(tuán)隊(duì)在學(xué)銀在線開發(fā)的供應(yīng)鏈管理課程為例說明其具體應(yīng)用。

（一）教學(xué)單元的設(shè)計(jì)

首要教學(xué)原理認(rèn)為，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容在聯(lián)系現(xiàn)實(shí)世界問題的情境中加以呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者介入到解決實(shí)際問題時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)。因此慕課中所有教學(xué)內(nèi)容模塊和學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，都應(yīng)力圖從具有實(shí)際意義的問題入手，來創(chuàng)設(shè)完整的學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而分解任務(wù)并形成任務(wù)序列。然后根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)定教學(xué)單元，將慕課以教材章節(jié)為基本教學(xué)單元改為以學(xué)習(xí)任務(wù)為基本教學(xué)單元。

在供應(yīng)鏈管理慕課中，基于調(diào)研，以現(xiàn)實(shí)企業(yè)供應(yīng)鏈管理的決策過程為邏輯設(shè)計(jì)出本課程的完整學(xué)習(xí)任務(wù)，即使用適當(dāng)?shù)睦碚?、工具和方法進(jìn)行系統(tǒng)、完整的供應(yīng)鏈管理決策。將這一完整任務(wù)細(xì)分成11個(gè)一級(jí)子任務(wù)，根據(jù)子任務(wù)之間的邏輯關(guān)系將子任務(wù)進(jìn)行編排，形成子任務(wù)序列，如表1所示。每個(gè)一級(jí)子任務(wù)作為一個(gè)教學(xué)單元。每個(gè)一級(jí)子任務(wù)都可以進(jìn)一步分解為二級(jí)乃至三級(jí)子任務(wù)，如“1.識(shí)別與勾畫供應(yīng)鏈”這一子任務(wù)可以分解為：1.1識(shí)別一條供應(yīng)鏈，1.2識(shí)別供應(yīng)鏈的核心企業(yè)，1.3勾畫供應(yīng)鏈結(jié)構(gòu)圖等子任務(wù)。根據(jù)完成子任務(wù)所需要的知識(shí)和能力要求，可以設(shè)計(jì)課程的知識(shí)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的碎片化，進(jìn)而得到本課程的知識(shí)體系。這樣就為學(xué)生提供了完整的學(xué)習(xí)任務(wù)體系和知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，讓學(xué)生一開始就知道本課程學(xué)習(xí)結(jié)束之后他們需要完成的管理任務(wù)和需要掌握的知識(shí)技能。

課程的完整任務(wù)、子任務(wù)序列、知識(shí)結(jié)構(gòu)體系等內(nèi)容應(yīng)該在慕課的課程簡介和課程大綱中進(jìn)行介紹。

（二）教學(xué)階段的設(shè)計(jì)

將慕課的每一個(gè)教學(xué)單元都按照“聚焦任務(wù)、激活原有知識(shí)、展示論證新知、嘗試應(yīng)用練習(xí)、融會(huì)貫通掌握”的要求劃分教學(xué)階段，如圖1所示。

1.聚焦任務(wù)

在本教學(xué)階段，主要給出該教學(xué)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)及其子任務(wù)序列，列出完成單元子任務(wù)所需的知識(shí)點(diǎn)和技能。主要的課程資源是導(dǎo)學(xué)文檔。

2.激活原有知識(shí)

列出與新知識(shí)密切相關(guān)的舊知識(shí)點(diǎn)，并通過梳理前導(dǎo)課程中的相關(guān)知識(shí)、提供相關(guān)網(wǎng)站、回顧學(xué)生實(shí)踐實(shí)習(xí)經(jīng)歷、激活原有操作技能等多種方式來激活學(xué)生的原有知識(shí)。主要的課程資源是導(dǎo)學(xué)文檔。

3.展示論證新知

設(shè)計(jì)講解示范、操作實(shí)驗(yàn)、模擬仿真、案例分析、實(shí)地考察、調(diào)查分析等多維教學(xué)方法，充分地展示論證新的知識(shí)技能，展示如何使用新的知識(shí)技能來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。主要包含教學(xué)視頻、教學(xué)課件、導(dǎo)學(xué)文檔、討論話題等課程資源。

4.嘗試應(yīng)用練習(xí)

針對該教學(xué)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)及其子任務(wù)序列，設(shè)計(jì)新的案例習(xí)題、模擬仿真、操作實(shí)驗(yàn)、調(diào)查分析、企業(yè)實(shí)踐、參加競賽等任務(wù)或任務(wù)序列，形成多樣化的應(yīng)用情境，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立地或以團(tuán)隊(duì)形式應(yīng)用新知識(shí)技能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。本教學(xué)階段既是應(yīng)用知識(shí)技能的過程，也是考核反饋的過程。主要包含討論話題、作業(yè)與測試題、練習(xí)題、習(xí)題解析等課程資源。

5.融會(huì)貫通掌握

通過個(gè)人反思、小組討論、小組辯論、企業(yè)實(shí)踐、參加競賽等多種形式，鼓勵(lì)學(xué)生將新舊知識(shí)技能融會(huì)貫通或?qū)⑿轮R(shí)技能遷移到日常生活、學(xué)習(xí)與工作中去，主要包含討論話題、擴(kuò)展學(xué)習(xí)資料等課程資源。

這樣劃分教學(xué)階段具有以下優(yōu)點(diǎn)。（1）教學(xué)階段的劃分以及各個(gè)教學(xué)階段的銜接關(guān)系變得比較明確。學(xué)生按照認(rèn)知和學(xué)習(xí)規(guī)律，從“聚焦任務(wù)”開始依次展開學(xué)習(xí)，到“融會(huì)貫通掌握”這一階段結(jié)束，對于知識(shí)技能、學(xué)習(xí)任務(wù)、知識(shí)技能與學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)系等教學(xué)內(nèi)容從了解到理解、應(yīng)用、融會(huì)貫通，掌握程度不斷加深。學(xué)生在自學(xué)的情況下，即使沒有教師在線指導(dǎo)，也容易理解整個(gè)教學(xué)過程。（2）碎片化的知識(shí)點(diǎn)被聯(lián)系起來，形成系統(tǒng)的知識(shí)體系。同一教學(xué)單元中的不同知識(shí)點(diǎn)通過子任務(wù)序列關(guān)聯(lián)起來，并在5個(gè)教學(xué)階段中不斷強(qiáng)化其關(guān)聯(lián)性。而不同教學(xué)單元的知識(shí)點(diǎn)則通過“激活原有知識(shí)”“融會(huì)貫通掌握”兩個(gè)教學(xué)階段聯(lián)系起來：在“激活原有知識(shí)”階段，前序任務(wù)的新知識(shí)成為后序任務(wù)的舊知識(shí);在“融會(huì)貫通掌握”階段，新舊知識(shí)通過反思與討論進(jìn)一步融會(huì)貫通。（3）課程資源與教學(xué)階段的關(guān)系非常明確，在每一個(gè)教學(xué)階段使用哪些教學(xué)資源一目了然，無需使用者和學(xué)習(xí)者重新梳理，使用更加省時(shí)方便，提升了課程資源的價(jià)值。（4）教學(xué)設(shè)計(jì)的展現(xiàn)比較明確清晰。如果在線下也采用首要教學(xué)原理的5個(gè)階段開展教學(xué)活動(dòng)，那么線上慕課的教學(xué)內(nèi)容體系、教學(xué)階段可以充分與線下相匹配，為教學(xué)要素的有機(jī)融合奠定了基礎(chǔ)。這可以滿足慕課作為公共教育產(chǎn)品的內(nèi)在要求。

（三）學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)

每一個(gè)教學(xué)階段面對的學(xué)習(xí)情境不同，展示方式也有差別，這樣學(xué)習(xí)者不容易產(chǎn)生注意力疲勞。如“聚焦任務(wù)”面向未學(xué)的新知識(shí)，進(jìn)行概括性的陳述;而“激活原有知識(shí)”面向已有的舊知、經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，通過提問的形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行回顧或查找資料;“展示論證新知”面向新知識(shí)和技能，主要通過教學(xué)視頻、教學(xué)課件來展示;“嘗試應(yīng)用練習(xí)”面向新知識(shí)在供應(yīng)鏈領(lǐng)域中的應(yīng)用能力，主要通過模擬任務(wù)、作業(yè)和討論來完成;“融會(huì)貫通掌握”則面向新舊知識(shí)的融合以及新知識(shí)在生活、學(xué)習(xí)、工作等全領(lǐng)域中的應(yīng)用能力，主要通過反思、討論、辯論等形式實(shí)現(xiàn)。

四、結(jié)論

慕課質(zhì)量取決于課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、信息技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)服務(wù)、教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)團(tuán)隊(duì)等多種因素，但其中教學(xué)設(shè)計(jì)是保證慕課質(zhì)量的基石。基于首要教學(xué)原理對慕課進(jìn)行教學(xué)單元設(shè)計(jì)、教學(xué)階段設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，有利于解決慕課教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的不足，可以更好地提升慕課質(zhì)量，滿足慕課作為公共產(chǎn)品屬性的內(nèi)在要求，促進(jìn)慕課在各種教學(xué)場景中的應(yīng)用。

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[作者簡介]葛洪磊，浙大寧波理工學(xué)院副教授，博士，研究方向：高教改革、物流與供應(yīng)鏈管理;周麗梅，浙大寧波理工學(xué)院講師，碩士，研究方向：教學(xué)管理。

[責(zé)任編輯 鄭 鴻]