黃燕 陳萱 裴黎萍

摘 ?要：文章通過融合SPOC在線課程與課堂教學，聯(lián)通“線上學習”“線下基于項目的課堂面授”“線下課外實踐”，設計混合式學術(shù)英語教學模式?；谀暇┐髮W開設的國際學術(shù)交流英語課程三個學期的實踐，我們發(fā)現(xiàn)，該教學模式能有效發(fā)展學生的學術(shù)意識和多元能力，為學生今后用英語進行專業(yè)學習及國際學術(shù)交流奠定基礎。

關(guān)鍵詞： 混合式教學;SPOC;學術(shù)英語;多元能力

中圖分類號：G642 ? ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）34-0012-06

Abstract： With a focus on tertiary-level students， the present study explores the blended teaching approach towards academic English. This approach combines online SPOC with off-line face-to-face teaching based on PBL， as well as off-line academic practice. After three semesters' teaching practice， we have found that this approach can effectively promote tertiary-level students' academic awareness and multi-faceted abilities. This will lay a firm foundation for students to acquire disciplinary knowledge in English and engage in international academic communication.

Keywords： blended instruction; SPOC; Academic English; multi-faceted abilities

信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在改變傳統(tǒng)的大學英語教學模式，新冠肺炎疫情時期實施的大規(guī)模在線教學加速了這一轉(zhuǎn)變，推進了大學英語教學與信息技術(shù)的深度融合。教育部《關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》中倡導推動“不同類型高校小規(guī)模定制在線課程應用、校內(nèi)校際線上線下混合式教學，推進以學生為中心的教與學方式方法變革”?！洞髮W英語教學指南》（2020版）也鼓勵教師“將現(xiàn)代信息技術(shù)全面、深度融入教學與學習的過程，在熟悉線上教學基本形態(tài)的基礎上創(chuàng)新、實踐線上教學模式和線上線下混合式教學模式?！痹诖吮尘跋拢旌鲜浇虒W已然成為大學英語教學的一個新形態(tài)，受到越來越多教師和研究者的關(guān)注。然而對如何在學術(shù)英語教學中實施好線上線下教學的融合，相關(guān)研究比較匱乏。鑒于此，本文聚焦南京大學開設的國際學術(shù)交流英語課程，探索基于SPOC的學術(shù)英語混合式教學設計，并通過實證研究的方法檢驗該教學模式的實踐效果，以期為信息化時代創(chuàng)新學術(shù)英語教學模式、深化外語教學改革提供思路和途徑。

一、文獻回顧

SPOC（Small Private Online Course）由美國加州大學伯克利分校于2013年率先提出，是“后MOOC時代”在線開放課程的典型范式[1]，既指在線課程，也指課程所依托的在線學習平臺。Hoffmann[2]把SPOC定義為“Classroom + MOOC”，即針對不同教學目標、教學內(nèi)容和學習者特征，將MOOC優(yōu)質(zhì)資源和技術(shù)與多樣化的課堂面授活動有機融合，實現(xiàn)個性化教與學。SPOC教學多用于校本課程學習，提倡采用混合式翻轉(zhuǎn)課堂模式?；旌鲜浇虒W是“面對面教學和計算機輔助在線學習的混合”[3]，它既是多種教學理論的混合，也是教師主導作用與學生主體參與的混合，是課堂面對面交流與虛擬三維環(huán)境下交流的混合。翻轉(zhuǎn)課堂則使用信息技術(shù)改變或重組傳統(tǒng)教學流程，其基本思路是：學習者在課前基于SPOC平臺完成知識點的自主學習。課堂則通過與同伴及與教師的合作、互動等，完成知識的內(nèi)化與吸收[4]，實現(xiàn)深度學習。課后學習者完成作業(yè)，并得到教師和同伴的反饋。SPOC混合式教學整合SPOC在線學習和翻轉(zhuǎn)課堂教學，以期實現(xiàn)以學生為中心的教學理念，達到最優(yōu)教學效果。

基于SPOC的混合式教學模式已成為全球高等教育改革的趨勢。美國在構(gòu)建SPOC課堂的本科教育新模式探索中，加州大學伯克利分校、哈佛大學、科羅拉多州立大學、斯坦福大學等研究型大學都進行了實踐，并取得了成功的經(jīng)驗。在國內(nèi)，清華大學利用自己的MOOC平臺“學堂在線”開展SPOC教學實驗，浙江大學推出了CNSPOC云課程平臺，其他多所高校也紛紛開展SPOC教學實踐。在外語教學領域，SPOC混合式教學是近幾年英語課程改革的重要推力，包括通用大學英語[5-6]、翻譯課程[7-9]，英語學術(shù)論文寫作課程[10]等。相關(guān)研究多聚焦于通用英語教學，小部分涉及專業(yè)英語教學及研究生英語教學[11]，而面向非英語專業(yè)本科生的學術(shù)英語教學研究則非常有限。學術(shù)英語有別于通用英語，有其自身的知識結(jié)構(gòu)體系和認知要求，其目的是“幫助學習者學習學術(shù)語言知識、提高專業(yè)學習及研究能力”[12]，而通用英語更側(cè)重英語語言基礎的提升。學術(shù)英語是世界高校普遍開設的大學英語課程之一[13]，但在國內(nèi)起步較晚。近幾年，由于高校雙一流建設的需求和《大學英語教學指南》對課程設置的要求，其發(fā)展迅速[14]，然而教學模式仍多效仿西方國家，難以滿足我國課堂環(huán)境下大學生的情感和認知需求。如何有效開展本土化學術(shù)英語教學，在課時極其有限的情況下培養(yǎng)學生英語專業(yè)應用能力、提升國際學術(shù)交流能力，這一問題仍需深入研究[15]。SPOC作為一種校本課程網(wǎng)絡學習平臺，可以將線上學習與課堂活動有機結(jié)合，拓展教學實踐，落實個性化教學，對以提升語言應用能力為主的課程尤為重要，因此很有必要開展SPOC混合式學術(shù)英語教學實踐及研究。

二、SPOC混合式教學設計

南京大學大學外語部遵循《大學英語教學指南》（送審版）的要求，契合學校人才培養(yǎng)目標，基于學生課程需求調(diào)查分析，2015年構(gòu)建并實施了具有校本特色的大學英語課程體系[16]。課程調(diào)查結(jié)果顯示，約80%的學生有選修學術(shù)英語課程的需求，鑒于此，我們開設了國際學術(shù)交流英語課程。該課程屬于“通識通修課程群”中聽說類課程，供一年級英語水平中等學生第二學期選修，每周2學時，共16個教學周。對南京大學大部分學生而言，大學英語必修課只開設一年，因此國際學術(shù)交流英語課程是從通用英語轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)英語，培養(yǎng)學生學術(shù)英語能力的一門關(guān)鍵課程。

（一）教學目標

國際學術(shù)交流英語課程秉承“全人教育”理念，“以學生為中心”，強調(diào)“做中學”，在實際應用中學習語言。依據(jù)南京大學提出的“三元四維”人才培養(yǎng)體系，結(jié)合學術(shù)英語課程的自身屬性，我們制定了“德、知、行”（即育人、傳授知識、培養(yǎng)能力）相融通的三元目標，將育人寓于知識傳授和多元能力培養(yǎng)之中。學生通過對中外教育、文化、性別與社會等主題的學習和相關(guān)文獻的閱讀，提升學術(shù)英語知識，學習學術(shù)規(guī)范，拓寬相關(guān)的學科知識;通過學術(shù)聽說技能與思辨技能的系統(tǒng)訓練，有效提升用英語進行溝通的能力，培養(yǎng)高階思維能力;通過小組項目研究，培養(yǎng)學生嚴謹?shù)膶W術(shù)態(tài)度和基礎研究能力，加強學術(shù)誠信意識，增強學術(shù)素養(yǎng)以及團隊協(xié)作能力。通過課程學習，幫助學生樹立正確的“三觀”和健全的人格，完善個性、健康成長。

（二）教學內(nèi)容

圍繞課程目標，精心選擇教學內(nèi)容。內(nèi)容依托主題，以單元為單位，圍繞項目展開。單元主題涉及自然科學和人文社會科學的一般話題，具有跨學科性，包括能源與地球、教育與創(chuàng)新、文化與傳統(tǒng)、大腦與記憶、性別與社會、共享經(jīng)濟等。選材注重融入中國元素和社會主義核心價值觀，尤其強調(diào)學術(shù)誠信，并反映科技新進展。教學材料以真實的音、視頻為主，閱讀材料為輔。視聽材料主要選自網(wǎng)易公開課，尤其是TED演講，同時包括國際名校公開課的部分內(nèi)容，如哈佛大學的“什么是積極心理學”講座等。

在教學內(nèi)容選擇上，盡可能給學生提供同一話題但表達不同觀點或采用不同視角的材料，以培養(yǎng)學生的批判性思維能力，如在討論能源話題時，選取了TED網(wǎng)站上題為“Does the world need nuclear energy”的視頻。視頻中，兩個演講者就世界是否需要核能問題發(fā)表了完全不同的觀點，根據(jù)這一視頻我們設計了練習，引導學生總結(jié)、比較辯論雙方的論點及論據(jù)，評價論證的邏輯性及充分性，并要求學生閱讀同一主題的若干篇文章，鼓勵學生搜索更多的相關(guān)信息，在此基礎上形成自己的觀點，最后參與課堂辯論。課程通過這樣的選材原則和任務設計來培養(yǎng)學生的高階思維能力。

（三）教學模式

Hyland[13]提出成功的學術(shù)英語課程包含三個要素：技能（skills-based），文本（text-based）和實踐（practice-based）。為了在有限的課時內(nèi)將三者有機結(jié)合，實現(xiàn)三元融通的培養(yǎng)目標，課程將信息技術(shù)融入教學，采用了基于SPOC的混合教學模式（見圖1）。該模式主要由三大模塊構(gòu)成：（1）線上基于SPOC的學習，包括在線自主學習和協(xié)作學習;（2）線下基于項目研究（project-based learning， 簡稱PBL）的課堂面授;（3）線下課外實踐。模塊之間相互聯(lián)通，線上線下有機融合，以學習為中心，充分調(diào)動學生作為學習主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性。

SPOC線上學習環(huán)境主要由在線學習資源及“教學立方”平臺構(gòu)成，供學生線上自主學習和線上協(xié)作學習使用。在線學習資源主要包括SPOC課程視頻，小測，單元視聽、閱讀材料及練習，單元課件和拓展資源五大部分，是語言知識及技能輸入的主要渠道。SPOC在線課程由八個單元組成，每單元4個微課，每個微課視頻5-10分鐘，均有課程團隊教師主講，內(nèi)容主要涉及學術(shù)技能（如聽講座與記筆記、學術(shù)報告、小組討論、摘要寫作、研究成果海報匯報等）、學術(shù)英語知識（包括學術(shù)英語特征、學術(shù)英語詞匯等）及基本的研究技能（如選題、查閱文獻、確定研究方法等）。對應每一個微課視頻編寫了相應的線上、線下練習與測試。SPOC課程把傳統(tǒng)課堂上教師講解內(nèi)容轉(zhuǎn)化成課前學習材料，從而使學生可以自定步調(diào)學習、主動建構(gòu)知識體系，同時能騰出課堂時空，用于開展更多的面對面互動活動[17]，進而促進學生知識的內(nèi)化、技能的提升及多元能力的發(fā)展。在線學習平臺設有討論區(qū)功能和互評功能，為學生建構(gòu)一個線上協(xié)作學習社區(qū)。該社區(qū)由學生、助教、教師構(gòu)成，其主要功能包括在線答疑解惑、信息交流、資源分享、互評反饋等。

依托在線學習資源和平臺，線下實施 “基于項目研究的課堂面授”。項目研究法是培養(yǎng)大學生學術(shù)能力和素養(yǎng)的最有效方法[18]。線下課堂以項目研究為驅(qū)動，以學生為主體，以主題內(nèi)容為依托，以培養(yǎng)學術(shù)技能為核心，實施杜威所倡導的“做中學（learning by doing）”教育理念。在課堂面授中，教師首先對線上內(nèi)容的掌握情況予以快速檢查，并解答疑問。隨后通過組織形式多樣的活動，采用技能融合式方法，“以寫促說”“以聽促說”“以說促聽”“以讀促說”，輸出驅(qū)動，輸入促成，重視互動，實現(xiàn)從“學習”到“學得”的轉(zhuǎn)變，為項目的完成提供知識和技能的支撐。同時，課堂面授也會穿插對項目研究的指導及學術(shù)規(guī)范的傳授和訓練。最后，教師引領學生總結(jié)教學要點并進行反饋。

課后學生完成與單元主題、語言技能訓練相關(guān)的語言應用練習，并獲得系統(tǒng)、同伴或教師的評價反饋。此外，課程團隊還組織學生開展線下課外實踐，以幫助學生拓展和應用所學內(nèi)容。課外實踐主要包括合作開展項目研究、參與學術(shù)交流活動及競賽，如全國大學生學術(shù)英語詞匯競賽、大學生國際學術(shù)研討會、外國專家的學術(shù)講座以及專業(yè)領域內(nèi)的國際交流活動等。項目研究貫穿整個學期，由學生基于線上線下所學內(nèi)容，在教師的指導及助教的協(xié)助下，以小組為單位在課外自主完成。小組基于自愿的原則，由4-5名同學組成。項目研究大致分三階段進行：項目啟動、項目實施及成果展示報告。項目啟動在開學時進行，教師向?qū)W生明示項目研究的目的、要求、進展日程、成果展現(xiàn)形式及評價方式等。項目小組成員分工合作，逐步完成項目研究選題、文獻搜索、文獻閱讀及概述、研究方案制定（包括研究問題、研究方法等）、實施方案（包括查詢文獻或采集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)等）、摘要寫作、成果演示交流及項目評價。在選題過程中，教師引導學生結(jié)合單元主題或與專業(yè)相關(guān)的課題進行資料搜索，鼓勵學生將項目選題與所學專業(yè)相結(jié)合，并取得專業(yè)教師的指導和參與。在項目進行過程中，教師通過面談和在線互動平臺對學生進行多輪個性化指導，學生亦可通過網(wǎng)絡平臺隨時與教師進行交流。為了有效推動項目進程，期中舉行項目研究進展匯報，師生就報告內(nèi)容進行交流討論并給予反饋。學期結(jié)束時進行研究成果展示報告，有兩種匯報形式供學生選擇，即運用PPT匯報或海報匯報。大多小組會選擇海報匯報，主要是因為這種匯報形式對學生來說比較新鮮，學生愿意嘗試。海報在期末集中展示，要求所有選修這門課的學生都參加，并對全校及校外師生開放，以此為學生提供真實的學術(shù)交流和意義協(xié)商的環(huán)境，鍛煉學生英語表達及與人溝通的能力。成果匯報的同時開展評價與反饋，評價包含多維度內(nèi)容，不僅包括對學生研究能力、學術(shù)規(guī)范、交流能力的考查，而且還重視項目參與度、團隊協(xié)作意識，后者主要借助團隊成員互評、學生自評及教師對項目研究進程的觀察和記錄完成。

（四）教學評估

混合教學模式要求與之相適應的內(nèi)涵多維、方式多樣的評價機制，以促進學生學習與發(fā)展。課程采用形成性評價、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。形成性評價運用線上評測實時反饋、線上線下學生互評、線下教師個別反饋與綜合性集體反饋相結(jié)合的方式。過程性評價數(shù)據(jù)主要來自于：在線教學平臺表現(xiàn)、課堂表現(xiàn)、口語作業(yè)、小組匯報、項目成果匯報、課程測驗等。終結(jié)性評價來源于期末統(tǒng)一筆試的聽力部分。各部分權(quán)重具體為：在線學習表現(xiàn)（15%）+項目成績（15%）+課堂表現(xiàn)（10%）+小組匯報（10%）+口語作業(yè)（10%）+課程測驗（20%，聽力和口語各10%）+期末統(tǒng)一筆試聽力部分（20%）。其中，在線學習表現(xiàn)包括簽到、課前練習、課堂小測、在線作業(yè)、互評等。

三、教學效果

課程組在2017年錄制了SPOC線上課程，2018-2019學年春季學期開始實施基于SPOC的混合式教學模式?；谝粚W期的實踐及調(diào)研結(jié)果做了優(yōu)化調(diào)整，并分別于2019-2020、2021-2022學年春季學期實施了第二、第三輪混合式教學。本研究基于第二輪教學實踐，采用問卷調(diào)查、訪談的方法，并結(jié)合學生的課程反思以及期末制作的海報來評估課程的教學效果。本文將重點匯報課程對多元能力發(fā)展的影響。

本研究對象為選修國際學術(shù)交流英語課程的390名學生（男生187人，女生203人），他們來自不同院系，平均年齡19歲。問卷調(diào)查由34個題項組成，其中33個問題采用5級計分（1-5級分別代表從“完全不同意到完全同意”），內(nèi)容主要涉及學生對混合式教學模式的滿意度以及對教學效果的評價，包括對多元能力及學術(shù)英語知識發(fā)展的自我評估。此外，問卷還包含一個開放式問題，調(diào)查學生對課程內(nèi)容、教學模式、評價方式等的建議或意見。

調(diào)查結(jié)果顯示，約98%的學生對課程教學效果滿意。通過一學期的課程學習，學生認為自己的多種能力及知識都得到了鍛煉和提升（見圖2），尤其是合作能力（98%）、小組討論能力（95%）、信息呈現(xiàn)能力（94%），聽力理解能力（93%）、口語表達能力（92%）、學術(shù)演講能力（91%）、查閱文獻能力（89%）、回答聽眾提問能力（89%）、文獻概述能力（87%）、思辨能力（86%）、文獻引用能力（85%）、研究能力（約85%）和學術(shù)英語詞匯（85%）。值得注意的是，大多數(shù)學生認為課程提高了他們的聽力和口語表達能力，表明國際學術(shù)交流英語課程不僅能提升學生的學術(shù)交流能力和思維能力，同時也能發(fā)展通用聽說能力，這一結(jié)果驗證了張為民等[19]的觀點，即學術(shù)英語的學習既可以提升學生為專業(yè)學習所需要的學術(shù)知識和技能，并且能夠促進通用英語能力的發(fā)展。調(diào)查結(jié)果也表明，課程有效提高了學生記筆記能力（84%）、海報展示能力（80%）及自主學習能力（80%）。82%的學生表示課程提高了他們用英語進行學術(shù)交流的信心，71%的學生認為課程提高了他們用英語表達專業(yè)內(nèi)容的能力。然而，只有60%的學生確切認為課程提升了他們聽取學術(shù)講座的能力，38%的學生表示不確定，究其原因，可能是因為所選教學材料大多數(shù)是講座的片段，每個片段一般不超過8分鐘，相對于完整的講座，聽音時間明顯縮短，因此部分學生對于是否能聽懂完整講座不太確定。另外，所選材料多為科普類材料，相比于專業(yè)領域的講座，無論從內(nèi)容深度及專業(yè)詞匯使用等方面都淺顯得多，而學生才剛剛涉及專業(yè)領域，專業(yè)知識儲備不足，故而需要進一步訓練及提升學術(shù)講座的聽力理解能力。

為了更深入了解學生對教學效果的反饋意見，我們隨機邀請12名同學參加了訪談。訪談結(jié)果顯示，學生通過課程的學習，尤其是項目研究的完成過程，提高了學術(shù)素養(yǎng)和多元能力，如一位來自文學院的同學說：“我想感謝整個做Term Project的過程。我第一次接觸到了學術(shù)英語的規(guī)范，明白了什么才是嚴謹?shù)难芯窟^程，什么才是標準的成果呈現(xiàn)方式，什么才是成功的Presentation，在不知不覺中提高了自己的學術(shù)素養(yǎng)。在這個過程中，不僅提高了我查找英語文獻的能力，也增強了我的分析和總結(jié)能力，而且也提高了我自己的英語表達能力，讓我更加自信和嚴謹?shù)乇磉_自己的觀點?！背诉@些學習上能力的提高，人際交往能力和組織能力的提高也是不可忽視的兩方面。

從學期結(jié)束提交的61份海報來看，學生基本掌握了學術(shù)論文的構(gòu)架，條理清楚，引用和參考文獻都能遵守學術(shù)規(guī)范，能較好運用圖表呈現(xiàn)研究數(shù)據(jù)。

四、結(jié)束語

高素質(zhì)國際化人才的培養(yǎng)離不開外語能力，尤其是英語能力的加強，而學術(shù)英語教學是提升英語應用能力的有效途徑。到了大學階段，“適度挑戰(zhàn)的學術(shù)內(nèi)容和一定深度的認知活動是提高英語水平的關(guān)鍵”[20]，而國內(nèi)關(guān)于大學學術(shù)英語教學正處于經(jīng)驗摸索階段。本文以南京大學開設的國際學術(shù)交流英語課程為例，探討了如何通過基于SPOC的學術(shù)英語混合課程的設計與實施，培養(yǎng)學生的多元能力，以滿足專業(yè)學習及國際交流的需要。調(diào)查結(jié)果表明，“三位一體”的混合式教學模式，即“SPOC線上學習”“線下基于PBL的課堂面授”及“線下課外實踐”，能把有限的課堂時間延展至課外，從而為學生提供更多的綜合應用學術(shù)英語知識和技能的機會，充分發(fā)揮學生的學習主體性，有助于學術(shù)交流能力、思維能力、研究能力、自主學習能力及團隊合作等多元能力及學術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升。

由于SPOC混合模式僅實踐三輪，尚處于探索階段，今后課程還需不斷優(yōu)化教學資源，維護和建設教學平臺，提升課堂活動設計，將線下教學與線上學習有機融合，并為學生創(chuàng)造更多學術(shù)實踐的機會。在課程建設的同時，我們將開展更大規(guī)模、更深入的教學研究，以探索本科階段混合式學術(shù)英語教與學的規(guī)律，從而助推我國學術(shù)英語教學改革的深化，促進大學英語教學內(nèi)涵式發(fā)展。

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