摘? 要：提問是課堂教學(xué)中教師與學(xué)生互動的主要方式，教師可以通過提問的方式了解學(xué)生對知識的掌握程度，從而更好地開展課堂教學(xué)。因此，教師提出的問題要契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從情境、情緒、角度等方面展開提問訓(xùn)練，從而真正促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;提問策略;認(rèn)知規(guī)律

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）31-0028-02

引 言

閱讀需要策略，但是這種策略不是教師靠生硬灌輸就可以獲取的，而是需要在扎扎實(shí)實(shí)的閱讀教學(xué)實(shí)踐中逐步總結(jié)。部編版教材高度重視閱讀策略的滲透，從三年級開始就專門設(shè)置了閱讀策略單元，旨在通過一個單元的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相應(yīng)的策略來解決閱讀中遇到的問題，讓學(xué)生在理解文本的同時，關(guān)注自己的閱讀狀態(tài)，靈活運(yùn)用閱讀策略，成為積極的閱讀者。因此，筆者以部編版小學(xué)語文四年級上冊第二單元為例，淺談開展提問訓(xùn)練的高效路徑。

一、創(chuàng)設(shè)真實(shí)提問情境，保障問題的匹配性

學(xué)生單純地去完成某一種任務(wù)是枯燥的，也是機(jī)械的，學(xué)校需要營造環(huán)境，教師也需要營造環(huán)境。因此，教師在開展語文教學(xué)活動時需要營造良好的課堂環(huán)境，更需要針對所要教學(xué)的內(nèi)容和訓(xùn)練的維度，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的教學(xué)情境[1]。

學(xué)會提問是部編版四年級上冊第二單元的訓(xùn)練重點(diǎn)，編者在單元篇章頁中設(shè)置了一個大大的問號，為整個單元的學(xué)習(xí)營造了一個整體性環(huán)境，同時選用了宋代著名學(xué)者陸九淵的一句名言“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)”，開啟了這個單元提問策略的學(xué)習(xí)。這個單元是在開學(xué)的第一個月學(xué)習(xí)的，為了配合這一單元的學(xué)習(xí)，教師可以將九月閱讀和學(xué)習(xí)的主題定位為“質(zhì)疑提問閱讀”，并在教室墻壁上張貼相關(guān)的提問標(biāo)語，如“提問，讓語文學(xué)習(xí)更快樂”“今天，你提問了嗎”“讓提問多多益善”等，在整個班級中營造濃郁的提問學(xué)習(xí)氛圍，還可以充分利用教室的每面墻壁、每塊板報(bào)，在名人名言中精挑細(xì)選，張貼一些與提問、質(zhì)疑相關(guān)的資源，這不僅可以豐富學(xué)生的閱讀資源，還能營造出鮮活的提問情境。

或許有人會說，教學(xué)一個單元如此興師動眾，根本沒必要，但陶行知先生指出，學(xué)習(xí)不能脫離情境而單獨(dú)存在，只有讓學(xué)生的意識和思維浸潤在鮮活的情境中，其學(xué)習(xí)狀態(tài)才能被激活。

二、激活內(nèi)在提問情緒，保障問題的新穎性

如果說情境是客觀的、物理性的元素，內(nèi)心和情緒的狀態(tài)就應(yīng)該是主觀的、化學(xué)性的元素。高效提問不僅需要客觀外在元素的支撐，還需要教師關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的情緒和心理，讓學(xué)生在閱讀性實(shí)踐活動中直面思維認(rèn)知的沖突，嘗試運(yùn)用不同的認(rèn)知和結(jié)論來沖擊自己的思維，形成不同的內(nèi)在心境，從而豐富相應(yīng)的提問背景資源。

這個單元語文園地欄目中的“日積月累”就設(shè)置了四句與提問相關(guān)的名言警句，與篇章頁中陸九淵的名言遙相輝映。教師可以將這一資源前置處理，與“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)”放置在一起，在學(xué)生朗讀、理解后，引導(dǎo)學(xué)生親手做成書簽，并從課外收集相關(guān)資料，在課堂中與其他同學(xué)進(jìn)行分享和交流。而在單元教學(xué)結(jié)束后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試對整個單元的學(xué)習(xí)感受進(jìn)行梳理，寫一寫相關(guān)內(nèi)容，并以私人定制的方式制作成小卡片。

經(jīng)過一系列極具儀式感的教學(xué)，學(xué)生的提問欲望就會被激發(fā)，并形成一種固定性習(xí)慣，延續(xù)到其他單元的學(xué)習(xí)中。

三、關(guān)注表達(dá)，規(guī)范提問，保障問題的清晰性

不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)情況和狀態(tài)。教師只有摸清了具體的學(xué)情，才能有針對性地進(jìn)行提問，這樣，提問才更有效。教師可以在教授每篇課文前，設(shè)計(jì)與課文內(nèi)容相關(guān)的預(yù)習(xí)單，鼓勵學(xué)生依照自己的認(rèn)知自由提問。教師可以將學(xué)生的提問作為開展教學(xué)的第一手反饋資源。雖然學(xué)生已經(jīng)能提出一些高質(zhì)量的問題，但也會有些許不足。

例如，在教學(xué)《一個豆莢里的五粒豆》時，學(xué)生的自主提問就出現(xiàn)了這樣的問題：（1）語句描述冗長，提問表達(dá)相對模糊;（2）不能合理、規(guī)范地運(yùn)用標(biāo)點(diǎn)符號;（3）提出的問題過于簡單，集中性地針對字詞和內(nèi)容的理解;（4）為了完成任務(wù)而提問，諸多問題存在不真實(shí)的情況;（5）少部分學(xué)生閱讀之后無法提出問題。針對這些情況，筆者在教學(xué)這一單元的第一篇課文時，就將“規(guī)范提問”作為重要目標(biāo)，鼓勵學(xué)生清楚、規(guī)范地提問，并給予學(xué)生一些必備的疑問詞和句式，鼓勵學(xué)生將自己的認(rèn)知融入提問的過程中。

任何一種策略的掌握和運(yùn)用都需要經(jīng)歷一個認(rèn)知性的過程，對提問策略而言，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先從學(xué)會規(guī)范地提問入手，將自己的困惑和疑問以清晰、規(guī)范的表達(dá)呈現(xiàn)出來，后續(xù)再聚焦于“問什么”“為什么”等層面，這樣的設(shè)置和安排更契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有助于促進(jìn)學(xué)生提問意識的不斷提高。

四、依循不同角度提問，保障問題的開放性

不同的學(xué)生有著不同的認(rèn)知方式、原始經(jīng)驗(yàn)和表達(dá)方式，他們對文本材料的感知方式也應(yīng)該是多元化的。教師應(yīng)允許學(xué)生對文本的材料進(jìn)行不同層面的感知與理解，使其形成不同的感受和體驗(yàn)，并鼓勵學(xué)生提出多種多樣的問題。

以教學(xué)這個單元中《蝙蝠和雷達(dá)》一文為例，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生從以下三個方面入手：其一，針對課文內(nèi)容進(jìn)行提問;其二，針對課文中的寫作方法進(jìn)行提問;其三，鼓勵學(xué)生聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)進(jìn)行提問。在整理和梳理學(xué)生預(yù)習(xí)單中的問題時，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題絕大部分與課文內(nèi)容相關(guān)，針對寫作方法提出的問題僅僅占所有問題的17%左右，而且能夠聯(lián)系自己的生活而提問的學(xué)生更少，這就意味著很多學(xué)生對文本內(nèi)容的感知只停留在膚淺層面上。為此，教師就需要對學(xué)生的認(rèn)知能力進(jìn)行拓展性指導(dǎo)和點(diǎn)撥。

鑒于此，在教學(xué)《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》一文時，教師就可以嘗試將兩篇課文的提問進(jìn)行綜合性聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生提出不能從課文中直接找到答案的問題，從而促進(jìn)學(xué)生拓展思維的形成。

在這一案例中，教師經(jīng)過對學(xué)生問題的梳理和統(tǒng)整，激活了學(xué)生的質(zhì)疑意識，使其更加明確了問題的導(dǎo)向，不僅更加全面地了解了文本內(nèi)容，還加強(qiáng)了對作者寫作方法的關(guān)注。

五、緊扣認(rèn)知目標(biāo)篩選，保障問題的高質(zhì)性

其實(shí)，學(xué)生針對課文提出的問題并沒有好壞之分，每個問題都是學(xué)生對文本的感知和思考，都有其存在的價(jià)值，但教師必須樹立一種意識：學(xué)生提出的問題并不是越多越好，也不是越難就越好。一般情況下，學(xué)生對文本整體性感知所形成的問題可以分為以下三種類型：領(lǐng)悟性問題、移情性問題、洞察性問題。教師可以針對不同問題的類型，鼓勵學(xué)生運(yùn)用不同的思維進(jìn)行提問，在分化和歸類的過程中不斷提升學(xué)生的認(rèn)知能力。

例如，在《蝴蝶的家》一文的教學(xué)中，教師就可以從質(zhì)疑課題出發(fā)，提出淺釋性問題：“蝴蝶的家在哪里？”也可以針對課文的內(nèi)容提出領(lǐng)悟性問題：“‘我’怎么會如此著急呢？‘我’憑什么如此斷定蝴蝶也是有家的呢？”還可以針對作者的寫作方法提出賞析性問題：“題目既然是《蝴蝶的家》，為什么到最后一直都沒有寫到蝴蝶的家？作者為什么要反復(fù)描寫自己的著急？”同時，教師還可以聯(lián)系生活實(shí)際來提出洞察性問題：“你認(rèn)為蝴蝶的家應(yīng)該在哪里？”以及移情性問題：“如果你是蝴蝶，你會把家安置在什么地方呢？”

這樣，學(xué)生就不再隨心所欲地提問，而是依照相應(yīng)角度，提出匹配的問題，這樣就保障了他們提問的全面性和深入性。

結(jié)? 語

提問是學(xué)生思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)的體現(xiàn)，也是訓(xùn)練學(xué)生思維能力的重要策略，教師要鼓勵學(xué)生積極開動腦筋，大膽提問，以提升學(xué)生的思維能力，推動學(xué)生言語實(shí)踐能力的發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

韋瑩.小學(xué)語文高年段課堂提問和理答樣態(tài)與反思：基于16節(jié)課例觀察分析[J].教育觀察，2019（42）：42-43.

作者簡介：曹磊（1985.10-），男，江蘇蘇州人，本科學(xué)歷，一級教師。