湯辰祥 徐展

[摘? ? ? ? ? ?要]? 使用SPSS統(tǒng)計學(xué)工具，圍繞27個全國中高職學(xué)校教學(xué)比賽教學(xué)案例，分析了各案例在導(dǎo)入階段、課堂前期、課堂中期、課堂后期四個階段中的課堂交互行為類型及占比，總結(jié)了各案例共同采用的教學(xué)實施路徑，描述了兩種專業(yè)技能教學(xué)“理想型”課堂形態(tài)。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 專業(yè)技能教學(xué);課堂交互行為;“理想型”課堂

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2021）47-0166-02

本文將全面體現(xiàn)當(dāng)前先進教育理念的課堂稱之為“理想型”課堂?！袄硐胄汀闭n堂雖不是日常課堂的常規(guī)樣態(tài)，卻體現(xiàn)了教育工作者在促進教學(xué)改革時的觀念與方法。本文認(rèn)為，全國中高職教學(xué)比賽獲獎作品能充分體現(xiàn)當(dāng)前專業(yè)技能教學(xué)“理想型”課堂形態(tài)。基于27個國賽獲獎教學(xué)案例，本文使用SPSS統(tǒng)計學(xué)工具分析了各案例中的課堂交互行為，試圖從課堂交互角度對“理想型”課堂做出具體描述，從而為專業(yè)技能教學(xué)的課堂教學(xué)改革提供目標(biāo)范型。

一、交互行為編碼統(tǒng)計說明

為發(fā)掘課堂師生交互行為之間的內(nèi)在聯(lián)系，我們對27個案例進行了交互行為的分類分析。根據(jù)行為編碼，繪制課例師生行為的編碼曲線。其中縱坐標(biāo)“1”表示教師行為，“2”表示學(xué)生行為，“3”表示師—班交互，“4”表示師—組交互，“5”表示師—生交互，“6”表示生—生交互。采樣間隔30秒。統(tǒng)計數(shù)據(jù)如圖1所示。

二、交互行為四階段分析

本文將從導(dǎo)入階段、課堂前期、課堂中期、課堂后期四個階段分析交互行為類型。

（一）導(dǎo)入階段

1.主體切換式導(dǎo)入

該導(dǎo)入模式由“教師行為”逐步過渡到“師—班”互動、“師—組”互動、“生—生”互動，體現(xiàn)了互動逐步深入的過程。

該模式中，教師首先向全班給出問題，由全班（或個人舉手）應(yīng)答，接著評價小組課前預(yù)習(xí)情況，最后組織小組代表向全校學(xué)生講解預(yù)習(xí)完成情況。這種導(dǎo)入模式體現(xiàn)的教育觀念是希望學(xué)生盡可能多地通過任務(wù)化的小組自主學(xué)習(xí)完成對知識點的初步了解。教師擔(dān)任的是預(yù)習(xí)任務(wù)的布置者與評價者的角色。學(xué)生則是以小組為單位完成預(yù)習(xí)任務(wù)，并開展組間交流。

2.教師為主導(dǎo)入

該導(dǎo)入模式以教師為主導(dǎo)入，以“教師行為”和“師—班”互動為主。

該模式中，教師提出問題，由班級（或個人舉手）應(yīng)答。相比主體切換式導(dǎo)入，這種導(dǎo)入模式以教師為主體，沒有安排對課前預(yù)習(xí)的回顧，沒有組織組間交流，導(dǎo)入形式較為單調(diào)。這種導(dǎo)入模式透露的是教師認(rèn)為職校生不會積極參與課前預(yù)習(xí)，難以開展小組學(xué)習(xí)，無法參與課堂的組織與管理，體現(xiàn)了職校教師在日常教學(xué)中對學(xué)情的常態(tài)化預(yù)估。

3.學(xué)生為主導(dǎo)入

該導(dǎo)入模式以學(xué)生為行為主體導(dǎo)入，“師—班”互動后快速進入“生—生”互動。

該模式中，教師首先提出導(dǎo)入問題，接著點名具體的幾名學(xué)生回答問題，接著組織小組開展課前預(yù)習(xí)交流，導(dǎo)入的絕大多數(shù)時間交給學(xué)生來匯報預(yù)習(xí)情況。相比于主體切換式導(dǎo)入，以學(xué)生為主的導(dǎo)入在生生互動方面投入的時間要更多，而教師對于小組預(yù)習(xí)情況的檢查與反饋的時間更少。這種導(dǎo)入模式透露出的是教師希望完全通過學(xué)生的小組自主學(xué)習(xí)與交流來切入對新知識點的學(xué)習(xí)。教師的引導(dǎo)功能被很大程度地弱化。

（二）課堂前期分析

1.交互行為變換

該課堂前期模式中，前期交互行為轉(zhuǎn)換頻繁，直至第二階段開始教師通過互動的方式引導(dǎo)過渡后，交互行為再次轉(zhuǎn)換頻繁，以學(xué)生行為為主。

該模式中，教師首先在導(dǎo)入后繼續(xù)向?qū)W生提出問題，學(xué)生則圍繞教師提出的問題進行討論。接著，學(xué)生回答教師提出的問題，教師則對學(xué)生的回答進行點評。這里體現(xiàn)出，教師希望學(xué)生通過討論來理解課程的基本知識，并希望學(xué)生將對基本知識討論的結(jié)果反饋到課堂中?？梢杂谩敖o出問題—討論問題—發(fā)表見解—點評見解”來表示該課堂前期的組織形式，其中學(xué)生的“討論”與“反饋”是核心行為。

2.教師為行為主體

該課堂前期模式中，前期以“師—班”交互為主，教師行為占據(jù)主導(dǎo)，直至第二階段有“生—生”互動，交互行為再次轉(zhuǎn)換頻繁。

該模式中，“教師提問—班級回答”成了主要的課堂組織形式。該模式?jīng)]有安排學(xué)生討論，也沒有安排學(xué)生獨立地向班級發(fā)表意見?？紤]到教學(xué)初期的主要目標(biāo)是解決基本的理論與技能問題，可以看出教師希望通過提問使全班學(xué)生掌握基本知識點，對學(xué)生自主研討知識點的信心有所不足。

3.學(xué)生為行為主體

該課堂前期模式中，導(dǎo)入后前期以學(xué)生行為為主;至第二階段，教師引導(dǎo)過渡后，以學(xué)生行為為主。

該模式中，教學(xué)前期主要由學(xué)生小組圍繞教師布置的任務(wù)開展自主探究活動。教師對小組中的個人進行指導(dǎo)，同時對學(xué)生完成任務(wù)情況進行點評。在該模式中，核心行為是學(xué)生的自主探究，教師僅對學(xué)生在探究中出現(xiàn)的一些問題給予必要的指導(dǎo)。其教學(xué)理念是由學(xué)生在教師指導(dǎo)下獨立完成對基本知識、技能的學(xué)習(xí)。該課堂前期組織形式多出現(xiàn)在以技能實訓(xùn)為主的課堂教學(xué)中。

（三）課堂中期分析

1.交互行為變換

該課堂中期模式中，在前期交互充分的基礎(chǔ)上，教師階段性組織引導(dǎo)后，交互行為轉(zhuǎn)換頻繁;至第三階段，教師引導(dǎo)過渡，后期以學(xué)生行為為主。

該模式中，教師在課堂中期安排學(xué)生小組完成任務(wù)。小組學(xué)生通過討論完成任務(wù)。教師則對小組及小組中個人的任務(wù)完成情況給予評價與反饋。考慮到課堂中期的主要目標(biāo)是對理論或技能重難點的突破，該模式透露出教師希望學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過小組討論與自主練習(xí)突破教學(xué)重難點。

2.教師為行為主體

該課堂中期模式中，在教師階段性組織引導(dǎo)后，以教師行為為主，“師—班”交互較多;至第三階段，教師引導(dǎo)過渡，以學(xué)生行為為主。

該模式中，教師在課堂中期更多采用向班級提問來突破教學(xué)重難點。學(xué)生的小組活動、交流討論、自主探究行為很少。課堂中期基本沒有為學(xué)生安排需要其獨立完成的任務(wù)，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的點評也很少。重難點的突破明顯有賴于教師的講授。上述情況反映了教師對學(xué)生通過完成小組任務(wù)以突破教學(xué)重難點的信心不足。

3.學(xué)生為行為主體

該課堂中期模式中，在前期交互充分的基礎(chǔ)上，以小組學(xué)習(xí)為主，以學(xué)生行為為主;至第三階段，仍以學(xué)生行為為主，教師加強了對小組的評價與反饋。

該模式中，突破重難點的方法主要是師組互動。教師在課堂中期布置小組任務(wù)。雖然學(xué)生組內(nèi)存在討論，但是推進小組學(xué)習(xí)的主要動力是教師的指導(dǎo)。因此在該模式中，學(xué)生需在教師較多指導(dǎo)下準(zhǔn)確掌握學(xué)習(xí)重難點。這種組織課堂中期的方式，常見于以技能實訓(xùn)為主、項目化特征不明顯的課堂中。

（四）課堂后期分析

1.交互行為變換

該課堂后期模式中，在中期以“師—組”互動為主，至后期，互動行為切換頻繁，以“生—生”互動為主。

該模式中，課堂后期主要由學(xué)生以小組形式完成課堂任務(wù)，從而鞏固提升所學(xué)知識。教師則讓學(xué)生充分參與小組活動，期間僅作必要引導(dǎo)（非針對具體個人的指導(dǎo)）。教師則對小組任務(wù)完成情況進行點評，并與完成情況較好的學(xué)生進行互動以完成課堂教學(xué)過程。在該模式的課堂后期，教師希望學(xué)生通過小組自主探究完成對知識的運用，把運用知識（或技能）的主動權(quán)交給學(xué)生。

2.學(xué)生為行為主體

該課堂后期模式中，在進入后期階段后，先由教師引導(dǎo)過渡，隨后以學(xué)生行為為主，“生—生”交互較多，最后逐步轉(zhuǎn)向教師行為為主。

該模式中，教師同樣把課堂后期的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生通過小組自主探究完成課堂任務(wù)，鞏固所學(xué)知識點。但教師在該模式中更重視與個體學(xué)生互動，與小組互動得較少?？梢哉f，該模式中教師更關(guān)注學(xué)生個人表現(xiàn)，小組表現(xiàn)對評價的影響不大。

三、結(jié)論：兩種專業(yè)技能教學(xué)“理想型”課堂

通過對所選課例進行統(tǒng)計，課堂交互行為的主要發(fā)展路徑有兩種：

路徑一：導(dǎo)入采用“師生主體切換”，隨后前期以“師生主體切換”為主，后期以學(xué)生為主體。

路徑二：導(dǎo)入采用“師生主體切換”，隨后前期以教師為行為主體，后期以學(xué)生為主體。

因此，從課堂交互行為的角度來看，專業(yè)技能教學(xué)“理想型”課堂主要有以下兩種范型。

范型一：教師在課前布置預(yù)習(xí)任務(wù)，由學(xué)生小組完成。教師在課堂導(dǎo)入時著重評價學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，并由學(xué)生介紹預(yù)習(xí)心得。導(dǎo)入過后，教師布置小組任務(wù)，學(xué)生通過小組討論完成任務(wù)，教師實時點評學(xué)生的完成情況，并組織小組階段性匯報。課堂后期，教師向小組布置一個更有難度、更有整體性的任務(wù)，然后讓學(xué)生自主完成，教師僅保留較低數(shù)量的反饋與指導(dǎo)。

范型二：課前部分與導(dǎo)入部分的描述與范型一相同。導(dǎo)入過后，教師主要通過與班級互動來講解一些知識點或者操作要點。這里的師班互動，本質(zhì)上依然是一種教師行為。在教學(xué)后期，教師主要讓學(xué)生運用知識技能，雖然保留了小組形式，但更多的還是關(guān)注學(xué)生個人對知識與技能的掌握。范型二較常見于技能實訓(xùn)教學(xué)中。

編輯 郭小琴