閔 韡

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

一、引言

基里亞庫(kù)(Kyriacou C)最早提出了教師壓力(faculty stress)的概念，他將教師壓力定義為“教師在工作各個(gè)方面所產(chǎn)生的不愉快的情緒體驗(yàn)，如緊張、沮喪、焦慮、憤怒和抑郁”[1]142-152。以自由探索為特征的學(xué)術(shù)職業(yè)通常被認(rèn)為是低壓力、安全、高社會(huì)地位以及令人滿(mǎn)意的[2]81-93。然而，在過(guò)去的幾十年間，學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)術(shù)環(huán)境和學(xué)術(shù)職業(yè)的看法發(fā)生了巨大變化。在1984年以美國(guó)研究型大學(xué)教師為樣本的研究中，60%以上的受訪者表示體驗(yàn)到了來(lái)自工作的壓力[3]477-490。2010年加拿大的一項(xiàng)涉及56所大學(xué)1 440名工作人員的問(wèn)卷調(diào)查顯示，13%的受訪者報(bào)告了以“緊張”為代表的較高強(qiáng)度的心理困擾，22%的人報(bào)告了身體健康癥狀[4]232-258。國(guó)內(nèi)的一些研究表明，我國(guó)高校教師感受到有職業(yè)壓力的比例超過(guò)90%[5]772-774[6]104-106。楊娟等調(diào)查顯示，在國(guó)內(nèi)某“985”工程高校387名參與調(diào)查的教師中，53.0%認(rèn)為當(dāng)前工作壓力比較大，38.5%認(rèn)為壓力非常大，僅8.5%認(rèn)為壓力比較小[7]17-25。顧遠(yuǎn)東等對(duì)40所高校1 688名教師的調(diào)查表明，教師的職業(yè)壓力在5級(jí)量表中的平均得分超過(guò)3.6，處于較高的水平[8]75-81。從這些調(diào)查結(jié)論來(lái)看，教師職業(yè)壓力會(huì)在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里成為我國(guó)高等教育界不可忽視的問(wèn)題。

教師職業(yè)壓力過(guò)大的原因很復(fù)雜，從宏觀層面來(lái)看，它與全球范圍內(nèi)公共管理主義改革在高等教育部門(mén)的推行有關(guān)；從中觀和微觀層面來(lái)看，它又與各國(guó)高等教育管理體制、組織結(jié)構(gòu)以及一些具體政策的實(shí)施密切相關(guān)；從學(xué)術(shù)職業(yè)本身來(lái)看，科研本身的高風(fēng)險(xiǎn)和不確定性、學(xué)術(shù)職業(yè)的高度競(jìng)爭(zhēng)性以及內(nèi)部分層都使得職業(yè)壓力在很大程度上是難以避免的[9]110-116，124。教師職業(yè)壓力是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，在研究過(guò)程中不應(yīng)僅關(guān)注一些表面的測(cè)量數(shù)據(jù)，更要深入探究其背后因素，了解現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性。一方面，盡管過(guò)高的職業(yè)壓力會(huì)對(duì)教師職業(yè)生活造成一系列的消極影響，如工作滿(mǎn)意度、組織承諾和工作績(jī)效降低[10]923-954，以及職業(yè)倦怠、曠工、離職意愿和離職行為增加等[11]285-307，但并非所有壓力都是有害的。有研究將壓力源分為“障礙性壓力源”(hindrance stressors)和“挑戰(zhàn)性壓力源”(challenge stressors)。前者包括人際沖突、資源不足和角色沖突(role conflict)[12]65，其所造成的認(rèn)知需求增加會(huì)分散員工注意力，降低其專(zhuān)注度，繼而導(dǎo)致績(jī)效降低;后者是指同時(shí)具有高壓力和高回報(bào)的工作要求，如任務(wù)的緊迫性、工作量和新的要求[13]725-741，它能夠通過(guò)激勵(lì)員工付出更大努力和專(zhuān)注度來(lái)提高工作績(jī)效[10]923-954。換言之，一定的壓力，特別是學(xué)術(shù)研究和教學(xué)本身帶來(lái)的壓力對(duì)教師而言是必不可少的，否則，只會(huì)造成大范圍教學(xué)科研的平庸化和高等教育質(zhì)量的下滑。另一方面，職業(yè)壓力在不同教師間存在著巨大的差異，而這又與教師的個(gè)人能力、個(gè)人追求以及所處的具體職業(yè)環(huán)境，如與教師所在機(jī)構(gòu)、系所和學(xué)科等因素密切相關(guān)。探討教師職業(yè)壓力以及制定政策、解決問(wèn)題時(shí)不能脫離教師所處的具體環(huán)境。

目前關(guān)于教師職業(yè)壓力的研究多采用問(wèn)卷調(diào)查等量化研究方式，得出的結(jié)論也基本一致。然而正如前文所述，教師職業(yè)壓力是一個(gè)較為復(fù)雜的問(wèn)題，量化研究盡管能夠概括出教師職業(yè)壓力的整體面貌，但勢(shì)必會(huì)丟失一些細(xì)節(jié)，在反映現(xiàn)實(shí)多樣性方面有所欠缺。相比之下，質(zhì)性研究可以較好地彌補(bǔ)上述不足。有鑒于此，本研究采用“質(zhì)性為主，量化為輔”的方式來(lái)探討教師職業(yè)壓力問(wèn)題，以期對(duì)我國(guó)高等教育治理提供一定的參考。由于樣本的關(guān)系，本研究結(jié)論僅適用于以當(dāng)前“雙一流”高校為代表的高水平大學(xué)，不能直接套用于其他類(lèi)型的高校和科研機(jī)構(gòu)。

二、研究對(duì)象、方法和工具

(一)質(zhì)性部分

在質(zhì)性研究中，研究者通過(guò)個(gè)人關(guān)系和熟人介紹，于2019年2月至5月對(duì)18位高校教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談。其中，17人來(lái)自國(guó)家“雙一流”建設(shè)高校，1人來(lái)自省級(jí)“雙一流”建設(shè)高校；男性12人，女性6人，年齡分布在30至50歲之間；13人為人文社會(huì)科學(xué)教師，5人為理工科教師；教授/研究員4人、副教授/副研究員3人、講師/助理研究員10人，師資博士后1人。訪談方式包括面談、電話和網(wǎng)絡(luò)，與職業(yè)壓力有關(guān)的問(wèn)題包括自參加工作以來(lái)感受到來(lái)自哪些方面的壓力，以及對(duì)當(dāng)前學(xué)術(shù)制度、學(xué)術(shù)環(huán)境的看法等。整理后的訪談資料共計(jì)8萬(wàn)余字。此外，研究者所在課題組的調(diào)查問(wèn)卷末尾有一道主觀題：“如果您對(duì)目前高校學(xué)術(shù)環(huán)境有何意見(jiàn)或建議，可以寫(xiě)在下面?！睆? 813個(gè)樣本中收集到188份有效回答，共計(jì)1萬(wàn)余字。這些回答同訪談一起構(gòu)成本研究的質(zhì)性材料來(lái)源。本研究基于扎根理論的方法，借助質(zhì)性分析軟件Nvivo 11.0，采用三級(jí)編碼的方式對(duì)材料進(jìn)行處理。

(二)量化部分

為彌補(bǔ)質(zhì)性研究在樣本代表性上的不足，本研究引入問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)予以佐證。研究數(shù)據(jù)來(lái)自《中國(guó)研究生教育年度報(bào)告(2017)》中對(duì)全國(guó)35所“雙一流”高校教師進(jìn)行的問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查于2018年4月至6月進(jìn)行，采用分層抽樣，通過(guò)直接郵寄方式發(fā)放問(wèn)卷。共發(fā)放問(wèn)卷6 000份，回收3 813份有效問(wèn)卷，回收率為63.6%。研究對(duì)象的人口學(xué)變量如表1所示(1)其中的“師資博士后等”是指“其他項(xiàng)目聘任及師資博士后”；“長(zhǎng)江學(xué)者等”包括了“長(zhǎng)江學(xué)者”“杰青”“優(yōu)青”“萬(wàn)人計(jì)劃”“百千萬(wàn)人才工程”項(xiàng)目計(jì)劃入選者。。調(diào)查所用的《教師職業(yè)壓力問(wèn)卷》參考了已有研究和訪談資料，由若干與高校教師日常工作、生活有關(guān)的事件組成(如“課題/項(xiàng)目申請(qǐng)”“財(cái)務(wù)報(bào)銷(xiāo)程序”“本科生學(xué)習(xí)狀態(tài)”等)。正式版問(wèn)卷共37題，采用李克特5級(jí)評(píng)分(1至5分別表示從“非常不符合”到“非常符合”的5個(gè)層級(jí))。經(jīng)因子分析剔除了兩個(gè)不太適宜的題項(xiàng)后，分析時(shí)保留了35題。所有題項(xiàng)被歸納為7個(gè)因子，分別命名為“學(xué)生指導(dǎo)”“生活負(fù)擔(dān)”“學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)”“工作負(fù)擔(dān)”“行政事務(wù)”“人際關(guān)系”和“國(guó)際交流”。本研究中該問(wèn)卷的內(nèi)部一致性信度為0.947。

表1 研究對(duì)象人口學(xué)分布

三、研究結(jié)果

(一)職業(yè)壓力概況

在對(duì)訪談資料和主觀題回答的處理過(guò)程中，形成的二級(jí)編碼最終被匯集為行政、科研、教學(xué)、生活以及時(shí)間/角色沖突五個(gè)方面。從個(gè)案數(shù)(提到該內(nèi)容的教師數(shù))和參考點(diǎn)的數(shù)量(被提到的次數(shù))來(lái)看，行政事務(wù)和學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)構(gòu)成教師主要的壓力來(lái)源(表2)。

表2 壓力具體表現(xiàn)編碼示例

這一結(jié)果在問(wèn)卷調(diào)查中也得到了證明。如表3所示，除“人際關(guān)系”外，所有維度的壓力及總分均高于量表中值3，這說(shuō)明教師職業(yè)壓力處于相對(duì)較高水平。其中，行政事務(wù)壓力位居“榜首”，其次是學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)壓力。從具體題項(xiàng)上看，在35種壓力事件中，排在前列的是來(lái)自學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)的壓力，而行政事務(wù)類(lèi)壓力緊隨其后(圖1)，這主要是因?yàn)橄啾扔凇皩W(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)”維度，“行政事務(wù)”維度下的題項(xiàng)平均得分更高?？傮w來(lái)看，“雙一流”高校教師的壓力處于較高水平，且尤以行政事務(wù)和學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)壓力為甚。

表3 職業(yè)壓力的描述性統(tǒng)計(jì)

圖1 排在前10位的壓力項(xiàng)

(二)職業(yè)壓力的具體表現(xiàn)

1.行政工作負(fù)擔(dān)

與行政工作負(fù)擔(dān)有關(guān)的壓力主要包括經(jīng)費(fèi)報(bào)銷(xiāo)、行政瑣事和行政管理，以及由人員缺編而導(dǎo)致的工作過(guò)載。經(jīng)費(fèi)報(bào)銷(xiāo)上的問(wèn)題主要表現(xiàn)在兩方面。一是報(bào)銷(xiāo)工作占用教師大量時(shí)間。盡管一些學(xué)校已經(jīng)開(kāi)始簡(jiǎn)化流程，推行網(wǎng)上“一站式”辦理，但仍有不少學(xué)校采用傳統(tǒng)的方式，這就使得教師需要一趟趟地跑。如某些教師認(rèn)為“XX大學(xué)財(cái)務(wù)報(bào)銷(xiāo)政策及流程讓醫(yī)學(xué)院職工感到非常麻煩，由于路途遠(yuǎn)，常常因?yàn)橐粋€(gè)很小的問(wèn)題要反復(fù)往返學(xué)校和醫(yī)院。就算讓學(xué)生去，學(xué)生乘坐公共交通也需往返數(shù)次，真是非常麻煩的事情”(主觀題 051)。二是部分學(xué)校經(jīng)費(fèi)管理制度過(guò)于僵化，同時(shí)缺乏一定的穩(wěn)定性，這就導(dǎo)致教師無(wú)所適從。如某些教師認(rèn)為“很多細(xì)節(jié)你打聽(tīng)一圈也不一定能夠弄得清楚，而且這些規(guī)定還老變，隔三岔五出一套文件，誰(shuí)有時(shí)間緊跟這些‘潮流’？”(訪談 c-03 男 教授)還有教師表示，國(guó)外一些大學(xué)盡管經(jīng)費(fèi)管理更加嚴(yán)格，但他們有專(zhuān)職的實(shí)驗(yàn)室秘書(shū)幫忙打理，而國(guó)內(nèi)課題組一般沒(méi)有這個(gè)條件。

行政瑣事包括大量的會(huì)議以及申報(bào)、評(píng)獎(jiǎng)、填表等。行政瑣事并不一定都是非常困難的任務(wù)，但它的問(wèn)題在于，一方面使教師沒(méi)有完整的科研和教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)間，另一方面通過(guò)持續(xù)不斷的任務(wù)不停地“刺激”教師。行政管理一般是擔(dān)任行政職務(wù)的教師(俗稱(chēng)“雙肩挑”)才會(huì)面對(duì)的，如有教師表示“最近在報(bào)國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)，申報(bào)國(guó)家級(jí)課程、規(guī)劃教材，包括人才培養(yǎng)的效果評(píng)價(jià)、實(shí)驗(yàn)平臺(tái)的建設(shè)等，這些都會(huì)給我們帶來(lái)壓力”(i-01 女 教授)。擔(dān)任行政職務(wù)一方面給教師帶來(lái)了一定的科研資源，但同樣也增加了責(zé)任與負(fù)擔(dān)[14]227。此外，盡管近些年我國(guó)博士生畢業(yè)人數(shù)不斷增加，但由于我國(guó)高等教育尚處于發(fā)展和調(diào)整時(shí)期，很多高校依然面臨人手緊缺的問(wèn)題，其結(jié)果便是諸多行政任務(wù)被轉(zhuǎn)嫁給在職教師，特別是年輕教師身上，如有教師表示“我們部門(mén)現(xiàn)在研究人員嚴(yán)重缺編，10人的編制只有6個(gè)人，3個(gè)年輕人中還有2個(gè)休產(chǎn)假了，能干活只有我一個(gè)，所以事兒就特別多”(c-02 男 講師)。

2.科研壓力

科研壓力首先來(lái)自績(jī)效考核和職稱(chēng)晉升。在實(shí)行“非升(達(dá)標(biāo))即走”的高校，年輕教師在規(guī)定時(shí)間內(nèi)未完成相應(yīng)的科研產(chǎn)出，或者在同一批入職人員中沒(méi)有處于靠前的位置，就會(huì)面臨丟工作或者被邊緣化的危險(xiǎn)。即便是已經(jīng)獲得正高級(jí)職稱(chēng)者，依然面臨科研考核壓力，如有教師表示“我現(xiàn)在是最低的四級(jí)教授，可以帶博士了，但一定要有項(xiàng)目。拿不到項(xiàng)目，當(dāng)年的招生簡(jiǎn)章就不會(huì)出現(xiàn)你的名字”(i-01 女 教授)。其次，科研方面的壓力還來(lái)自研究本身。不少教師會(huì)在職業(yè)發(fā)展的某個(gè)階段遇到一些瓶頸，如研究領(lǐng)域、方法或者理論水平上的限制都可能使教師產(chǎn)生一定的焦慮感和危機(jī)感，如有教師表示“我今年已經(jīng)42歲了，雖然是教授，但還沒(méi)有‘名頭’。我現(xiàn)在需要找一個(gè)不是很‘熱’，但可以一直做到退休的領(lǐng)域”(c-03 男 教授)。特別是對(duì)于部分有著較高自我要求的教師來(lái)說(shuō)，他們希望能夠在自己的領(lǐng)域有所建樹(shù)，如果在這一過(guò)程中不被認(rèn)可，就會(huì)產(chǎn)生失落感，如有教師表示“我自己的工作創(chuàng)新性還比較好，但沒(méi)有得到審稿人的公正評(píng)價(jià)?？赡芩麄兊慕嵌炔灰粯?，但總體來(lái)說(shuō)會(huì)感到一些困擾”(h-01 男 師資博士后)。再次，科研壓力還來(lái)自教師自身同其他人的比較?？茖W(xué)界是一個(gè)普遍主義主導(dǎo)且高度分層的地方[15]1-4，當(dāng)面對(duì)同齡甚至年齡更低的人晉升比自己快時(shí)，很少有人會(huì)感受不到壓力，并且這種壓力還很難與熟悉的人訴說(shuō)。隨著近些年海外人才的大量回流以及國(guó)家一系列人才計(jì)劃的實(shí)施，不少本土學(xué)者和老教師感受到了極大的競(jìng)爭(zhēng)壓力。

3.教學(xué)壓力

與教學(xué)有關(guān)的壓力主要包括學(xué)生狀態(tài)、指導(dǎo)研究生以及教學(xué)上的自我要求。隨著高等教育從精英化走向大眾化、普及化，部分學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、動(dòng)機(jī)、態(tài)度和習(xí)慣上出現(xiàn)的問(wèn)題讓不少教師頭痛不已。關(guān)于研究生教育，一方面我國(guó)研究生招生規(guī)模逐年擴(kuò)大，而對(duì)學(xué)位頒發(fā)的要求卻越來(lái)越嚴(yán)格；另一方面研究生培養(yǎng)過(guò)程又缺乏有效的分流退出機(jī)制，傳統(tǒng)觀念使得學(xué)生和家長(zhǎng)也普遍難以接受研究生就讀期間被分流和淘汰，種種因素使得導(dǎo)師在指導(dǎo)負(fù)擔(dān)和責(zé)任大大增加的同時(shí)，又面臨著學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和“盡可能讓學(xué)生畢業(yè)”間的心理沖突。很多導(dǎo)師，特別是人文社科領(lǐng)域?qū)煹恼猩庠复蟠蠼档停缬薪處煴硎編а芯可坝袝r(shí)好像成為一種負(fù)擔(dān)了，以前大家都搶著招生，現(xiàn)在則比較理性，沒(méi)有合適的寧愿不招”(a-03 男 教授)。此外，盡管受制于大學(xué)教學(xué)的特殊性，個(gè)別高校未能對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)督，但不少教師對(duì)教學(xué)質(zhì)量依然保持著較高的自我要求，他們認(rèn)為“學(xué)生口碑對(duì)我來(lái)說(shuō)是很重要的，到現(xiàn)在我上課前還是會(huì)焦慮，總是希望能講得更好”(i-01 女 教授)。

4.生活壓力

生活壓力并非高校教師所獨(dú)有，但高校教師工作的某些特點(diǎn)，如工作、生活界限的模糊，以及相較于同等學(xué)歷要求工作(如企業(yè)研發(fā)人員)收入較低等，還是給不少人帶來(lái)了一定的壓力。如有教師表示“師資博士后還可以，但正式老師的工資其實(shí)是不高的”(h-01 男 師資博士后)。也就是說(shuō)，如已婚或未婚、是否有房貸等來(lái)自生活方面的壓力因素，都會(huì)間接影響教師對(duì)工作壓力的感受。

5.時(shí)間/角色沖突

由于工作和閑暇時(shí)間界限的模糊性，學(xué)術(shù)工作被描述為一種“永遠(yuǎn)在工作”的職業(yè)[16]134-154，而這對(duì)于女性學(xué)者來(lái)說(shuō)尤其不利。她們一方面需要不斷增加教學(xué)和科研業(yè)績(jī)以獲得職業(yè)上的安全感[17]257-279[18]447-476，另一方面照顧家庭等又消耗了她們的大量精力，如有教師表示“需要用最寶貴的時(shí)間去做那些重復(fù)的家務(wù)事的話，還是很煩惱的”(a-05 女 副教授)。除時(shí)間總量不足外，教師職業(yè)還存在著工作經(jīng)常被打斷的問(wèn)題。與單純的“事情多”不一樣，工作被打斷往往不可預(yù)計(jì)，即個(gè)體無(wú)法通過(guò)時(shí)間安排、優(yōu)化流程的方式來(lái)解決。工作被打斷給需要完整思考時(shí)間的學(xué)術(shù)工作造成很大的負(fù)面影響，這就導(dǎo)致很多情況下教師不得不利用周末休息時(shí)間來(lái)完成自己的工作，如有教師表示“在實(shí)驗(yàn)室里真正想靜下來(lái)做個(gè)什么事很難，因?yàn)椴粩鄷?huì)有研究生找你解決問(wèn)題。同事、學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)啊，有些情況下是不能拒絕卻必須要面對(duì)的”(h-01 男 師資博士后)。

角色沖突(role conflict)分為角色內(nèi)沖突和角色間沖突兩種。前者是指一個(gè)人擔(dān)任某一角色，但無(wú)法同時(shí)滿(mǎn)足多方面要求時(shí)引起的心理矛盾和行為沖突；后者是指一個(gè)人身兼數(shù)個(gè)角色時(shí)產(chǎn)生的角色之間的沖突[19]657。以高校教師為例，其在教學(xué)、科研方面的沖突屬于角色內(nèi)沖突，而其工作—家庭間的沖突則屬于典型的角色間沖突。激勵(lì)不同角色扮演的報(bào)酬不一致是造成角色沖突的重要原因。由于高校在教學(xué)和科研方面對(duì)教師同時(shí)提出了要求，但在兩種任務(wù)的激勵(lì)強(qiáng)度上又存在著巨大差異——教師的績(jī)效評(píng)價(jià)、職稱(chēng)晉升等幾乎都由科研來(lái)決定，這就導(dǎo)致了教師角色內(nèi)的嚴(yán)重沖突。

(三)職業(yè)壓力的差異性

盡管對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的人口學(xué)分析更有利于展現(xiàn)出職業(yè)壓力差異性全貌，但由于研究側(cè)重(職業(yè)壓力的微觀細(xì)節(jié))和篇幅的限制，這里僅呈現(xiàn)質(zhì)性研究的結(jié)論。在本研究中，教師職業(yè)壓力的差異性主要表現(xiàn)為不同的機(jī)構(gòu)、學(xué)科和個(gè)體間(表4)。

表4 職業(yè)壓力差異性編碼示例

1.機(jī)構(gòu)間差異

職業(yè)壓力的機(jī)構(gòu)間差異主要表現(xiàn)為校際差異、院系差異和崗位差異。校際差異如報(bào)銷(xiāo)制度，盡管?chē)?guó)家有統(tǒng)一的規(guī)定，但各高校執(zhí)行時(shí)的具體要求卻非常不一致，如有教師表示“如果老師反映報(bào)銷(xiāo)很占時(shí)間，一方面可能是某些大學(xué)做得確實(shí)不好，因?yàn)閲?guó)家的規(guī)定是統(tǒng)一的。另一方面就是老師自己的原因了”(a-03 男 教授)。再如盡管很多大學(xué)都在學(xué)習(xí)國(guó)外的“非升即走”制度，但在具體執(zhí)行上卻千差萬(wàn)別。有些學(xué)校是嚴(yán)格執(zhí)行“非升即走”，有些是“非升即轉(zhuǎn)”(轉(zhuǎn)崗至一些行政職能部門(mén))，有些則是“非達(dá)標(biāo)即走”(完成考核任務(wù)只能保證不被解聘，而非升為副教授)。這都使得“非升即走”制度給不同高校教師帶來(lái)的壓力完全不同，甚至有教師堅(jiān)定地認(rèn)為學(xué)校的“非升即走”根本無(wú)法執(zhí)行下去。

院系差異主要體現(xiàn)在學(xué)校政策的具體落實(shí)方面。如晉升標(biāo)準(zhǔn)，一般情況下，學(xué)校對(duì)教師考核和晉升的規(guī)定往往是原則性的、底線性的，絕大多數(shù)教師完成起來(lái)并不十分困難，相比之下，真正造成教師職業(yè)壓力過(guò)大的往往是院系自己的規(guī)定。有些院系指標(biāo)很明確，有些則非常模糊，教師能否留下來(lái)既要看科研、教學(xué)成績(jī)，又要看申報(bào)晉升當(dāng)年院系所能爭(zhēng)取到的名額，這就給教師預(yù)期帶來(lái)了極大的不確定性。再如考核標(biāo)準(zhǔn)，有些院系按學(xué)校規(guī)定執(zhí)行，有些強(qiáng)勢(shì)學(xué)科所在院系則會(huì)層層加碼，如此導(dǎo)致有些院系的考核指標(biāo)甚至比學(xué)校規(guī)定還要嚴(yán)格。聘期規(guī)定方面，絕大多數(shù)學(xué)校及院系都會(huì)按照國(guó)際通行的標(biāo)準(zhǔn)，以?xún)蓚€(gè)聘期即6～7年為限，但有些學(xué)院則將兩個(gè)聘期縮減至一個(gè)聘期，如有教師表示“目前大家的壓力非常大。今年夏天就是一個(gè)考核期了，我感覺(jué)學(xué)院要‘篩’掉一大批人”(c-04 女 講師)。

崗位上的差異主要體現(xiàn)在職務(wù)聘任上的“雙軌制”或“多軌制”。由于歷史及現(xiàn)實(shí)情況原因，多數(shù)學(xué)校會(huì)在政府控制編制總量的情況下，對(duì)在編教師崗位進(jìn)行多種劃分(如設(shè)置教學(xué)崗、教學(xué)科研崗、專(zhuān)職科研崗等)，并增設(shè)多種特殊崗位，如師資博士后。崗位的多樣性直接導(dǎo)致了薪酬分配上的差異，一般情況下特殊崗位教師(如引進(jìn)人才、師資博士后等)薪資往往比普通崗位教師高不少。以上做法雖然有其內(nèi)在的合理性(如用高薪換取職業(yè)的不穩(wěn)定、引進(jìn)高水平人才的需要等)，但過(guò)高的薪酬差距客觀上也讓很多普通崗位的教師失去公平感，降低了組織承諾[20]1-9。比較有趣的是，盡管訪談中多數(shù)教師都認(rèn)為“非升即走”更加合理，但如果結(jié)合自身情況則還是更傾向傳統(tǒng)“有編制”的聘任方式，即教師們更加看重職業(yè)安全感。

2.學(xué)科差異

職業(yè)壓力的學(xué)科差異主要體現(xiàn)在課題申報(bào)、項(xiàng)目申請(qǐng)和考核評(píng)價(jià)上。一些比較邊緣或交叉的研究方向由于缺少獨(dú)立的學(xué)科作為支持，在課題申報(bào)、項(xiàng)目申請(qǐng)時(shí)就需要與其他學(xué)科的人同臺(tái)競(jìng)爭(zhēng)，從而會(huì)處于非常不利地位。再如考核評(píng)價(jià)，由于不同學(xué)科在考核“承認(rèn)”的刊物數(shù)量上存在差異，這就使得某些學(xué)科的教師要達(dá)到規(guī)定的考核要求非常困難，一些研究方向的教師甚至面臨著“無(wú)刊可發(fā)”的困境，如有教師表示“跨學(xué)科的雜志往往不是C刊，這導(dǎo)致你干了很多活，他們又不‘認(rèn)賬’”(a-03 男 教授)。此外，一些交叉學(xué)科教師還面臨著學(xué)科歸屬問(wèn)題，如果短期內(nèi)沒(méi)有學(xué)院愿意接收的話，又會(huì)遇到一系列的麻煩。

3.個(gè)體差異

盡管個(gè)體差異多屬于心理學(xué)研究范疇，但它客觀上確實(shí)會(huì)對(duì)教師的壓力感受產(chǎn)生影響。本研究中教師職業(yè)壓力的個(gè)體差異主要體現(xiàn)在目標(biāo)定位、職業(yè)發(fā)展階段、應(yīng)對(duì)方式等方面。一般而言，對(duì)自己期望和要求越高的教師，在遇到同樣境遇時(shí)其所感受到的壓力越大，如有教師表示“有些老師處于關(guān)鍵期，在爭(zhēng)某些‘帽子’。這個(gè)沒(méi)人逼他，屬于自我加壓，達(dá)到了‘入迷’的狀態(tài)”(a-03 男 教授)。職業(yè)發(fā)展階段方面，總體來(lái)看，評(píng)上正高級(jí)職稱(chēng)的教師壓力會(huì)小很多。如有教師表示“評(píng)上以后感覺(jué)壓力減輕了許多，過(guò)去總感覺(jué)自己是在半山腰上”(i-01 女 教授)。個(gè)人應(yīng)對(duì)方式在處理壓力的影響方面具有重要意義。相關(guān)研究表明，時(shí)間管理能力是個(gè)體應(yīng)對(duì)壓力和避免痛苦的重要方式[21]471-489，良好的時(shí)間管理能力能夠有效地降低職業(yè)壓力及其消極影響，如有教師表示“我為什么對(duì)這種事情不感到焦慮呢，因?yàn)槲易鍪聲?huì)打提前量。禮拜五要交任務(wù)，我提前兩天基本弄好”(a-03 男 教授)。

四、結(jié)論和建議

(一)優(yōu)化行政流程，減少無(wú)端干擾

在本研究中，無(wú)論是問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，還是對(duì)質(zhì)性材料的分析都表明，行政工作已然成為當(dāng)前“雙一流”高校教師最主要的壓力來(lái)源。隨著以管理主義為特征的改革的推進(jìn)以及我國(guó)大學(xué)管理的逐步規(guī)范化和制度化，教師所受的無(wú)端干擾也在增加，突出表現(xiàn)在開(kāi)會(huì)、填表、報(bào)銷(xiāo)等方面。過(guò)多的行政事務(wù)大大加劇了教師的時(shí)間壓力和角色沖突，使其難以有完整的用于思考的時(shí)間，而這無(wú)論對(duì)學(xué)術(shù)研究(基于“價(jià)值理性”)還是完成考核(“基于工具理性”)都是極為不利的。減少管理冗余，適當(dāng)增加人員配備，推進(jìn)信息化建設(shè)是解決高校教師以及一切基層人員行政負(fù)擔(dān)的思路之一。在諸多行政干擾中，教師反映最為強(qiáng)烈的還是經(jīng)費(fèi)報(bào)銷(xiāo)問(wèn)題。一些研究顯示，我國(guó)高校經(jīng)費(fèi)管理上的問(wèn)題主要表現(xiàn)在預(yù)算編制、比例設(shè)置、撥款和結(jié)賬管理以及信息化水平等方面[22]18-22[23]3-8[24]16-19。由于缺乏專(zhuān)業(yè)人員的參與，教師在預(yù)算編制中很難做到規(guī)范且符合實(shí)際，而經(jīng)費(fèi)比例設(shè)置的不合理又造成預(yù)算與科研實(shí)際相脫節(jié)，復(fù)雜的程序以及組織管理的層級(jí)化使得教師不得不游走于各個(gè)部門(mén)之間，且政策宣傳的不到位更是加劇了上述問(wèn)題。隨著近些年“放管服”改革的推進(jìn)，目前中央及部屬院校的經(jīng)費(fèi)管理工作已經(jīng)有了很大程度的改進(jìn)，但總體來(lái)看依然存在較大的提升空間。

(二)完善院系治理，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)

從本研究可以清晰地看出，造成當(dāng)前教師職業(yè)壓力過(guò)大的制度性因素主要不在校級(jí)層面，而是在學(xué)院和系所一級(jí)。這種由中、基層管理者構(gòu)筑的“微環(huán)境”才是對(duì)教師職業(yè)生活影響最大的因素。事實(shí)上，無(wú)論何種制度，根源和出發(fā)點(diǎn)還是在于其所持有的理念，以及如何對(duì)待教師的問(wèn)題。是將教師看作追求自我實(shí)現(xiàn)的個(gè)體，還是僅僅將其視為逃避工作的“經(jīng)濟(jì)人”；是幫助教師成長(zhǎng)，還是將其視為工具，以滿(mǎn)足評(píng)估指標(biāo)的需求，總之，不同的預(yù)設(shè)會(huì)導(dǎo)致不同的制度結(jié)果。從學(xué)術(shù)職業(yè)的特征和內(nèi)在邏輯來(lái)看，教師更需要的是一個(gè)相對(duì)寬松的環(huán)境，作為機(jī)構(gòu)更應(yīng)以培養(yǎng)而不是“壓榨”的方式對(duì)待教師，同時(shí)應(yīng)給青年教師更寬裕的成長(zhǎng)時(shí)間。目前，一些學(xué)校規(guī)定新教師前兩年可以不用承擔(dān)教學(xué)任務(wù)以安心做科研就是一項(xiàng)很好的舉措，這能夠在相當(dāng)程度上緩解新教師的科研考核壓力與“教學(xué)—科研”沖突，從而使新老師在良好度過(guò)職業(yè)生涯初始過(guò)渡期后，可以更好地投入學(xué)校的教學(xué)工作。

調(diào)查中不少教師都反映了學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)問(wèn)題，且一些弱勢(shì)學(xué)科和交叉學(xué)科教師意見(jiàn)尤為強(qiáng)烈。當(dāng)前，我國(guó)高校學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的問(wèn)題突出表現(xiàn)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一、過(guò)于追求量化指標(biāo)。而近期教育部、科技部印發(fā)的《關(guān)于規(guī)范高等學(xué)校SCI論文相關(guān)指標(biāo)使用 樹(shù)立正確評(píng)價(jià)導(dǎo)向的若干意見(jiàn)》的通知就致力于糾正學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)中“唯SCI至上”等問(wèn)題[25]。學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)是一個(gè)非常復(fù)雜的問(wèn)題，無(wú)論是同行評(píng)價(jià)還是量化評(píng)價(jià)都有其優(yōu)勢(shì)和不足之處[26]1-4，就目前眾多學(xué)者的意見(jiàn)來(lái)看，同行評(píng)價(jià)是相對(duì)而言“最不壞”的制度[27]35-39。但完善同行評(píng)價(jià)則是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不僅有賴(lài)于學(xué)術(shù)文化的形成，還需要學(xué)術(shù)共同體的成熟和科學(xué)的頂層設(shè)計(jì)，這些都并非在短期內(nèi)可以實(shí)現(xiàn)的。本研究認(rèn)為，量化評(píng)價(jià)可能是我國(guó)學(xué)術(shù)界走向成熟以及全面建立“唯才是舉”機(jī)制的一個(gè)必經(jīng)階段，在量化評(píng)價(jià)一時(shí)難以避免的情況下，應(yīng)盡量使評(píng)價(jià)指標(biāo)更加科學(xué)合理。各學(xué)科及所在院系應(yīng)針對(duì)自身情況，制定適合本學(xué)科和機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，如將著作、核心類(lèi)刊物等納入考核評(píng)價(jià)體系，相近的指標(biāo)間(如國(guó)家級(jí)課題和權(quán)威期刊)可以代換等。在此基礎(chǔ)上，逐漸完善同行評(píng)價(jià)制度，并最終使之成為學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的主要方式。

(三)激發(fā)教師熱情，鼓勵(lì)自我要求

盡管職業(yè)壓力多與負(fù)面結(jié)果相聯(lián)系，但實(shí)際上，壓力并不只有消極的一面。本研究中的很多教師在科研和教學(xué)方面有著極高的自我要求，這種要求并非來(lái)自外部干預(yù)，而是源自教師自身對(duì)學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)的執(zhí)著追求以及對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé)的職業(yè)精神。達(dá)菲(Duffy R D)等通過(guò)對(duì)17位成果豐富的心理學(xué)家進(jìn)行訪談后發(fā)現(xiàn)，選擇感興趣的研究課題并為之投入激情、有效的時(shí)間管理、在支持性的研究環(huán)境中工作等是取得成功的重要因素[28]881-917。特洛斯基(Terosky A L)和岡薩雷斯(Gonzales L D)認(rèn)為在職業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師往往是被自己的激情和學(xué)習(xí)需求所驅(qū)動(dòng)的，相對(duì)于自上而下的專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃，培養(yǎng)和支持教師自我的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)可能更富成果性[29]105-120。本研究認(rèn)為，無(wú)論學(xué)校還是院系，在制度設(shè)計(jì)和政策執(zhí)行中，應(yīng)充分激發(fā)和鼓勵(lì)教師的工作熱情和自我要求，并給予相應(yīng)的激勵(lì)或回報(bào)，從而更好地促進(jìn)組織目標(biāo)和大學(xué)使命的實(shí)現(xiàn)。