王曉琴李文

（1汕尾職業(yè)技術(shù)學院公共課教學部，廣東汕尾516600；2汕尾市體育運動學校，廣東汕尾516600）

應(yīng)答未來新型社會應(yīng)該“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，歐盟按照“教育培訓2010計劃”（ET2010）與“終身學習計劃”（Lifelong leaning Program）兩個基礎(chǔ)文本，把一個深度拓展、以能力為本的方法概念化，提煉出核心素養(yǎng)的主軸脈絡(luò)，并形成《終身學習核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》。《終身學習核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》的搭建為不同形態(tài)的教育體系提供了參考模板，一些國家的學校系統(tǒng)采納了歐盟的核心素養(yǎng)方案，還有一些國家將核心素養(yǎng)納入了教育立法改革[1]。2016年9月《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架頒布，該框架以立德樹人為頂層設(shè)計，對21世紀我國未來新型人才應(yīng)該具備的必備品格與關(guān)鍵能力進行了操作性描述，明確了個體學習與終身發(fā)展的聯(lián)系?？傮w框架的發(fā)布不僅深化了學校課程改革，同時也暗含著“核心素養(yǎng)”是課程與教學改革的動態(tài)歸因。

在發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教育行動中，學科課程教學是關(guān)鍵性的環(huán)節(jié)。其邏輯是以內(nèi)容延伸、師生交互、方法融合、評價多元的學科理解擬合成教學的主線，在各個環(huán)節(jié)設(shè)法注入核心素養(yǎng)的培育策略，以促進個體在學習過程中知識進階、能力提升與態(tài)度轉(zhuǎn)化，逐漸地鏈接起符合社會規(guī)定性的個體。核心素養(yǎng)的培育需要滲透在各個學科中，每門學科的學科屬性不同，側(cè)重的素養(yǎng)能力也有所不同，但最終會在學習個體的身上互相補充。對于體育學科指向的核心素養(yǎng)能力，目前雖然并未有確切的表述，但從《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架中可以找到“集體意識、協(xié)助精神、健康生活、運動方法與技能的掌握”等陳述語，這些素養(yǎng)能力的形成與體育的學科價值定性緊密對接。因此，體育學科應(yīng)該以此為引重新界定其育人機制，借助課堂教學發(fā)展體育學科核心素養(yǎng)，最終與學生核心素養(yǎng)相互動和聯(lián)系。如何在課堂教學中滲透體育核心素養(yǎng)以及匹配什么樣的教學機制成為課程與教學創(chuàng)新的重要議題。

一、核心素養(yǎng)發(fā)展呼喚體育教學方式創(chuàng)新

體育學科核心素養(yǎng)是學習個體借助體育學習獲得的一種內(nèi)在狀態(tài)與水平成就，是對三維目標的內(nèi)化與超越[2]。作為體育與健康課程改革的“升級版”，其課程教學方式也應(yīng)進行創(chuàng)新與發(fā)展。從體育學科核心素養(yǎng)培育的層級性、終身性與高階性三個基本特性來看，要求課堂教學以更具統(tǒng)攝力、持續(xù)力與牽引力的教學方式。

（一）體育核心素養(yǎng)的層級性要求教學方式的統(tǒng)攝力

體育核心素養(yǎng)的層級性主要涉及兩方面。其一是構(gòu)成體系，其二是形成路徑。構(gòu)成體系是由健康知識與行為、運動技能與習慣、體育精神與品格三個維度組合而成。在健康知識與行為維度上，要求學習個體建立完整的健康知識體系，并將它作為個人在社會中的常規(guī)性偏好。在運動技能與習慣維度上，要求學習個體知曉運動項目的規(guī)則體系及術(shù)語概念，根據(jù)興趣掌握一項運動技能，并在持久性的身體力行中轉(zhuǎn)化成生活常態(tài)。在體育精神與品格維度上，要求學習個體在參與體育活動的過程中豐盈情緒體驗，錘煉心智與品格。三者是體育核心素養(yǎng)能力的具體表現(xiàn)形式，體現(xiàn)的是學科價值。這種學科價值的實現(xiàn)是個體在獲取健康知識、習得運動技能與刺激體育情緒的過程中，累積性的運動經(jīng)歷在持續(xù)性地自我教化，誘發(fā)學習個體理解自我身體的健康管理，期待以全方位、多層次的方式管控身體。此時的學習個體是以一種身心互動的狀態(tài)參與體育學習，真正地將體育課程的學習所得浸染成日常生活中的習慣性行為，達到健康行為方式的養(yǎng)成、運動習慣的維持與體育品格的錘煉，進而在更高層次上實現(xiàn)體育核心素養(yǎng)對人的教育目的。由此可知，體育學科的育人導向在于從身體的行為表現(xiàn)層面拓展至身體的默會意識層面。

體育核心素養(yǎng)的層級性關(guān)系規(guī)定著教學思維的內(nèi)核設(shè)定，要注重將體育學科知識內(nèi)省成學習主體的感受，因為只有在滿足其學習期望的基礎(chǔ)上，才可能發(fā)生學科知識的轉(zhuǎn)化。在教學中要使得學生形成這種學習狀態(tài)，需要具有統(tǒng)攝性的教學方式，有效地把層級性的要素統(tǒng)一于教學過程中。具有統(tǒng)攝力的教學方式就是要打破單純性的教學，避免學習個體獲取刻板化的體育學科知識。傳統(tǒng)的教學形式雖然不能說它是負面的，但在應(yīng)對變化莫測的運動情景中可能無法實現(xiàn)運動技術(shù)的遷移和貫通，在運動損傷問題發(fā)生時也不能及時處理，學習個體的主體期望自然得不到滿足。因此，體育核心素養(yǎng)的層級性要求教學方式的統(tǒng)攝力，把學習個體運動技能的習得、健康知識的獲取和體育情感的體驗串聯(lián)在單元教學設(shè)計中，以此促生學習個體復合性體育能力的產(chǎn)生，這些能力的獲取可遷移到他們未來的學習、工作和社會生活中。

（二）體育核心素養(yǎng)的終身性期待教學方式的持續(xù)力

體育核心素養(yǎng)并非只是為了解決某個學段的內(nèi)容圈定，而是與終身性學習相貫通。其素養(yǎng)能力的獲取能夠確保在不同的人生階段根據(jù)條件的變化來完成更新與修正，以應(yīng)對未知的社會情景。實際上，世界各國與國際組織對體育核心素養(yǎng)的性能研判，幾乎都把它置于學生未來的生活和社會發(fā)展的語境中。而這種關(guān)系的確認正是因為體育核心素養(yǎng)可以給個體遺留下穩(wěn)定性、開放性和發(fā)展性的基因成分。首先，它是學生在長期的體育學習中逐漸體悟生成的，會濃縮成一種思維品質(zhì)，在未來的生活中可以自我提取。其次，體育核心素養(yǎng)關(guān)注的責任與合作、自主與創(chuàng)新、行為與品格等，會遷移至個體對其他事件的處理，與現(xiàn)實世界交互理解。再次，體育核心素養(yǎng)是在動態(tài)中不斷發(fā)展的，不同的階段體育核心素養(yǎng)培育的著重點不同，但先前素養(yǎng)能力的獲取可以自我調(diào)適、更新與發(fā)展，以滿足不同情景的需求。

體育核心素養(yǎng)的終身性期待教學方式的持續(xù)力，這種持續(xù)力可以在學習個體脫離校園后繼續(xù)發(fā)揮效用。這里的“持續(xù)力”主要表現(xiàn)在兩個層面。一方面，體育教學對學習個體的影響越早，就能夠產(chǎn)生足夠的動力影響學習個體的體育態(tài)度，保持體育鍛煉的連續(xù)性；另一方面，體育與健康課程在不同的教育階段有對應(yīng)的課程內(nèi)容，且呈現(xiàn)螺旋式上升[3]。每個階段接受的健康知識、技能和方法雖然不同，甚至會對一些內(nèi)容遺忘，但在長期的體育學習中，教師根據(jù)不同學段核心養(yǎng)素發(fā)展的敏感期所提供的工具性和價值性的知識樣式，會讓學習個體終身受益。

（三）體育核心素養(yǎng)的高階性需要教學方式的牽引力

體育核心素養(yǎng)不是運動知識與運動技能的存儲器，而是將它們置于復雜的運動環(huán)境中，可以利用所學、所知去適應(yīng)與化解遇到的問題，是一種高級能力與人性能力的表現(xiàn)，兩者可以概述成個體體育能力的高階性。體育核心素養(yǎng)的高級能力是對運動經(jīng)驗的凝練，能夠以專家思維去解決在運動場景中遇到的問題，并且在常規(guī)性的行動方案不足以解決問題時，可以及時辨析問題關(guān)鍵并從中找出內(nèi)在規(guī)律，做出新的判斷、決策和行動。體育核心素養(yǎng)的人性能力是建立在規(guī)則、合作、責任、道德與情感基礎(chǔ)上的能力，并由此反饋至個體在處理社會關(guān)系中應(yīng)該秉持的準則。體育核心素養(yǎng)的高階性超越了素養(yǎng)的基礎(chǔ)層，是在系統(tǒng)的體育學科學習中以體認、感悟及內(nèi)化等形式建立起來的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維模式。

高級能力與人性能力不是抽象的概念描述，可以在教學中表現(xiàn)出具象性的行為模式。這種行為能力在個體中的變現(xiàn)需要把教學導向復雜和不可預測的情景中，將學習個體的認知牽引其中，激發(fā)他們在運動情景中的洞察力、適應(yīng)力與把握力，建立起處理各種運動問題的條件下反射。有些體育教學情景止于簡單的形式，關(guān)注純粹性的結(jié)果，對其過程中出現(xiàn)的問題牽引性不足。比如對運動中的爭執(zhí)不會采取基于規(guī)則下的雙方協(xié)商，對失敗的一方不懂激勵策略，對成功的一方不懂鼓勵手法。教學的牽引力往往就是在這種小事件中不斷地向?qū)W生提出更高層次的挑戰(zhàn)，挖掘運動場景中小事件的教育價值，誘導學習個體與他人、自我進行對話與反省。調(diào)動各種高級思維與技能對問題情境進行多重操作，從而在解決問題的過程中發(fā)展交往與協(xié)作能力，形成具有批判性和創(chuàng)造性的高級思維品質(zhì)，獲得類似于專家解決專業(yè)問題的復雜操作與創(chuàng)新發(fā)展的行動能力[4]。

概而言之，體育核心素養(yǎng)的層級性、終身性與高階性規(guī)定著體育學科育人功能的實現(xiàn)，關(guān)鍵在于變革教學中各要素的關(guān)系鏈，以橫向滲透、縱向銜接的層序教學思維，創(chuàng)設(shè)出與之相對接的教學方式。體育核心素養(yǎng)導向下的課程改革要求對傳統(tǒng)的體育教學方式進行重新洗牌，教學學術(shù)的萌芽與發(fā)展提供了新的視域。

二、教學學術(shù)：基于發(fā)展學生體育核心素養(yǎng)的教學方式校準與創(chuàng)新

“教學學術(shù)”是博耶在其學術(shù)報告《學術(shù)水平反思：教授工作的重點領(lǐng)域》中提出的一個概念。起因是他在定義學術(shù)活動的范疇時主張把教學上升至學術(shù)層面加以理解，使其與探究的學術(shù)、整合的學術(shù)與應(yīng)用的學術(shù)組合成一種新的學術(shù)體系。在博耶看來，教學的學術(shù)性是以知識傳播鏈中的創(chuàng)新為內(nèi)核，在此過程中需要去分析、綜合以及把知識以一種更有效的方式表達出來，而不只是簡單的知識灌輸[5]。但由于博耶沒有對“教學學術(shù)”進行明確的內(nèi)涵闡述與方式框定，致使教學學術(shù)的實踐存在諸多的爭議性問題未解決。之后，“教學學術(shù)”思想的繼承者舒爾曼對其內(nèi)涵進行了拓展，從中提煉出教師的教學與學生的學習兩條主線，整合成“教與學學術(shù)”，并對這一概念作了概述。即“教與學學術(shù)”是教師根據(jù)本學科的認識論對自己在教學過程中產(chǎn)生的教與學問題進行探究，并將探究結(jié)果用他人能夠接受的形式公開，使之面對公開的評論和評價，與同行進行分享并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進行構(gòu)建[6]。從概念的意境來判斷，教學之所以成為學術(shù)的著重點在于知識的傳播在師生之間實現(xiàn)了拓展和創(chuàng)生。

（一）教學學術(shù)校準體育教學方式的知識傳播鏈

利用傳統(tǒng)的體育教學方式進行教學，知識的傳播形式無外乎動作示范、技術(shù)講解等，教師只要掌握基本的運動技術(shù)和教學技術(shù)就足以應(yīng)付教學目標的達成。但體育核心素養(yǎng)下的教育理念要求教師在課堂教學中進行的知識傳播活動，并不只是關(guān)注運動技能的習得，還涉及認知、態(tài)度、情感等要素。這些要素是動態(tài)性、生成性、情景性與默會性的[7]，其培育方式更加注重觀察比較、互動與交流等多種教學方法的融通。如此，從A到A的知識傳播鏈條就無法滿足教育的溢出價值，而是要更多地關(guān)注學生立場與信息聯(lián)結(jié)。這兩個環(huán)節(jié)具體可描述成，（1）學生立場：考慮運動技能、健康知識與體育情感和學生已有知識、經(jīng)驗的對接；（2）信息聯(lián)結(jié)：把單向度的身體習練信息轉(zhuǎn)變成多向度的身體實踐知識?？傊虒W學術(shù)校準了體育教學方式的知識傳播鏈，形成學生立場—信息A—信息聯(lián)結(jié)—知識A的傳播路徑。

（二）教學學術(shù)創(chuàng)新體育教學方式的知識生成軸

對體育學科知識性的理解容易單純地限定為運動技術(shù)，學習個體掌握了運動技術(shù)就認為其獲取了知識。這種觀點把知識當成靜態(tài)性的學科內(nèi)容，只能在短期內(nèi)滿足課堂、應(yīng)試等結(jié)構(gòu)良好情境的需求，一旦發(fā)生在復雜、不可預測的生活場域中往往知識就難以與事件發(fā)生動態(tài)關(guān)聯(lián)[8]。體育核心素養(yǎng)下的教育理念要求教師對體育學科的知識觀視為客觀世界的表征與映射，并在教學方式的運用上得以表現(xiàn)，主要涉及兩個點。其一，以問題解決的工具去理解運動技能與健康知識，在教學中要培育學習個體利用所學，去解決現(xiàn)實中個人的身體健康問題；其二，以交往協(xié)作的媒介統(tǒng)合教學程序，主張把學習個體的互動、辯護、對話、溝通、分析等能力要素與教學緊密聯(lián)系。由此，體育學科知識在課堂教學中的生成形態(tài)發(fā)生了變化，同時也提供了體育核心素養(yǎng)生成的知識境脈。

基于發(fā)展學生體育核心素養(yǎng)的教學方式已經(jīng)超越了傳統(tǒng)意義上的教學，其知識的傳播鏈與生成軸需要上升至學術(shù)層面進行理解，以此形成一種全新的、更高層次的教學樣式。正是由于這種超越，把運動技能、健康知識與體育情感凝練成一個循環(huán)的教學閉環(huán)結(jié)構(gòu)，使得學習個體從中完成了自我身體的深度認知。

三、體育核心素養(yǎng)導向下體育教學方式的學術(shù)性回應(yīng)

（一）革新教學觀念：從體育教學技術(shù)到體育教學學術(shù)的質(zhì)變

只關(guān)注體育教學內(nèi)容的教學會強化學生接受型學習行為的產(chǎn)生，從根本上來說，除了身體動作信息的傳輸，無法獲取額外的教育價值，可以認定它充其量是一種教學技術(shù)。體育核心素養(yǎng)的行為期待要求教師從關(guān)心運動技術(shù)的傳授，轉(zhuǎn)向更加充滿意義和更富有成效地關(guān)注學生事實上在學習的內(nèi)容，以及他們?nèi)绾螌W習這些內(nèi)容[9]20。這種教學內(nèi)容稱為主體性，即學生看待和理解世界的一種新方式[9]21。對比體育教學技術(shù)，這種教學觀念對學習個體在體育學習的過程性體驗與結(jié)果性期許發(fā)生了質(zhì)的變化。因此，教學中涉及的教學行為都必須圍繞學習個體的主體性進行交織生成，促進學習個體自我主體意識的覺醒。首先，從學生立場全局性地把握教材的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，要以能力為線索構(gòu)建體育教學內(nèi)容，按照大單元教學組織運動項目的教學，確保提供的知識結(jié)構(gòu)能夠使學習個體完整地理解運動項目[10]。其次，注重教學方式的多元化，充分利用觀察與糾錯、詢問與應(yīng)答、反饋與指導等來誘發(fā)學習個體對自我健康管理的反思[11]。最后，幫助學習個體形成能夠支撐起終身受用的體育學力，教會學生會根據(jù)鍛煉目標，制定、選擇、設(shè)計與調(diào)整運動處方，教會學生創(chuàng)造運動樂趣，主動地加入異質(zhì)運動圈群體，教會學生在觀看比賽時能夠判斷、評價與分享。

（二）整合教學形式：從體育學科基本知識到體育學科高深知識的生成

體育教學學術(shù)的核心要義是在教學中產(chǎn)生“高深知識”，體育學科的基本知識可以確認是底層的雙基，體育學科的高深知識是在系統(tǒng)的體育學習中通過體驗、認識及其內(nèi)化等形式，形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維模式。從體育學科基本知識進階至高深知識需要貫通兩者的隔離層，就是要誘導學習個體在解決運動情景過程中所獲得的基本方法用來認識與改造世界。首先，在教學中要對體育學科內(nèi)容進行有效整合，確保為學習個體提供工具性和價值性的體育素養(yǎng)能力。要求體育教師凝練核心的身體管理知識，使學習個體在未來的生活中知曉維護自我身體。與此同時，要設(shè)法激活體育學科知識背后隱含的思維方式與價值取向。其次，在教學中要建立起教學行為和能力發(fā)展的關(guān)聯(lián)，將運動技術(shù)、健康知識的學習納入至真實性的運動場景中，改變原先工具性的知識獲取方式，復歸生活性、復雜性、懸疑性，增強學生知識生成的情緒體驗。比如在人性能力層面上，采取個人和社會責任教學模式，在上課前通過對話明確課堂行為的規(guī)則底線，使學習個體知道哪些課堂行為是不道德、不負責任的，在教學比賽中引導生生之間的協(xié)作與互助[12]。在高級能力層面上，強調(diào)運動賽季的創(chuàng)設(shè)，注重以實戰(zhàn)性的情景誘導學生技戰(zhàn)術(shù)的在場運用，在每一個階段（比賽方式、規(guī)則限定、戰(zhàn)術(shù)配合、得分爭執(zhí)）都賦予學生合理的話語權(quán)，以此提高學生解決復雜問題的分析能力。最后，深層次建構(gòu)體育學學科知識的遷移和運用，要注重方法的嵌入，誘導學生主動地去關(guān)聯(lián)現(xiàn)實生活，搭建起生活經(jīng)驗與內(nèi)容學習的過渡性中介。

（三）協(xié)同群體教—學體驗：從體育教學經(jīng)驗到體育教學智慧的集成

體育課程教學實踐是培育學生體育核心素養(yǎng)的載體，要求教師在教學活動中抓全面、補缺失、重實效[3]，根據(jù)體育核心素養(yǎng)的培育思路設(shè)計教學過程、調(diào)控教學策略并及時反思。整個教學過程需要教師調(diào)動起對學習個體的洞察與鑒別能力、因材施教的能力以及透徹分析教材和理解課程的能力等[13]。盡管體育教師精心把控著整個教學活動，但是否培育了學生的體育核心素養(yǎng)可能是個未知數(shù)。如前文所言，在教學中發(fā)展學生的體育核心素養(yǎng)單靠教學技術(shù)已經(jīng)不能滿足其要求，而教學往往都是“關(guān)起門”來進行，只有學生是唯一的目擊者[9]177。如此，體育教師的教學經(jīng)驗缺乏參考與對照，其教學實踐也可能在錯誤的方式中惡性循環(huán)。在未可知的前提下，基于體育教師教學經(jīng)驗的教學實踐應(yīng)該被公開，成為同行述評的對象。首先，體育教師把發(fā)展學生體育核心素養(yǎng)的教學經(jīng)驗不斷地與同行進行對話，在對話中可以在別人的提示下察覺自己的教學經(jīng)驗是否無視了學生的經(jīng)驗，并通過他人經(jīng)驗的加入，使自己的教學經(jīng)驗得到重組。其次，在教學實踐中按照“發(fā)現(xiàn)問題—探索問題—解決問題”的路徑進行反思，提出教學假說，反問采取的教學行為與發(fā)展學生體育核心素養(yǎng)的關(guān)系，并及時收集學生學習的體驗以便調(diào)適與改進教學策略，直至體育核心素養(yǎng)可觀察、可判斷的行為傾向在學習個體的學習中得到印證。概而言之，協(xié)同群體教—學經(jīng)驗與體驗而成的教學實踐已經(jīng)不是教學技術(shù)的范疇，而是聯(lián)結(jié)了對世界的解釋與對世界的改造，展現(xiàn)為“應(yīng)當做什么”的價值關(guān)切與“應(yīng)當如何做”的理性追問的統(tǒng)一[14]，從而完成智慧與思想在教學活動中的學術(shù)性策略集成。

四、結(jié)語

體育教學學術(shù)并非否認體育教學技術(shù)，而是對教的技術(shù)的一種創(chuàng)新。這種創(chuàng)新性貫穿著以體育人、以文化人的教學靜脈，瞄準體育核心素養(yǎng)的教學行為期待，為教學方式的創(chuàng)新提供了指導性的方略。但是，學習個體體育核心素養(yǎng)的發(fā)展除了體育教師“教的學術(shù)”，還需要匹配相適應(yīng)的學習個體“學的學術(shù)”。前文雖然提及了學習個體“學的學術(shù)”，但論述篇幅比例小，并未系統(tǒng)探討，其敘述目的也是為了論證“教的學術(shù)”而略微提及。因此，進一步探討體育核心素養(yǎng)導向下的學習學術(shù)方式的創(chuàng)新是重要的事項。