胡可怡 曹德軍

教育的“藏紅花化”（Saffronization）①Edward Anderson and Christophe Jaffrelot,“Hindu Nationalism and the ‘Saffronisation of the Public Sphere’ :an Interview with Christophe Jaffrelot”,Contemporary South Asia, December 4,2018,pp.468-482.是當(dāng)代印度社會政治生態(tài)演變的縮影，追溯教育領(lǐng)域的發(fā)展與變化能夠更好地理解印度社會變革的性質(zhì)。藏紅花色是印度教教義中最神圣的顏色，象征純潔與宗教禁欲。這種顏色被近代印度教民族主義勢力廣泛運用，逐漸成為其標(biāo)志顏色?！安丶t花化”則指代印度教民族主義者將印度想象為印度教國家，通過重塑“想象的過去”、重構(gòu)政治制度以推進(jìn)多數(shù)主義理想的過程。該術(shù)語最初由印度世俗主義者創(chuàng)造，帶有貶義色彩。本文對“藏紅花化”一詞的使用無關(guān)價值判定，只用于泛指印度教民族主義意識形態(tài)影響擴大的一般過程?！安丶t花化”是指以藏紅花色為標(biāo)志的印度教民族主義勢力擴大其意識形態(tài)影響力的過程與結(jié)果。印度教育的“藏紅花化”旨在擴大“印度教特性”在教育領(lǐng)域的影響，從而以教育為抓手重塑新一代印度民眾的國民認(rèn)同，推動印度成為一個“印度教國家”。自1996年印度人民黨第一次執(zhí)政以來，右翼印度教民族主義思想便無形地塑造著印度的教育體系。盡管學(xué)界以“印度教民族主義”為主題的文獻(xiàn)非常豐富，但是聚焦于印人黨教育政策的分析相對薄弱，部分研究對瓦杰帕伊?xí)r期的歷史教科書修訂爭議給予了關(guān)注，但未對印人黨不同執(zhí)政時期的“藏紅花化”教育政策進(jìn)行系統(tǒng)梳理和對比。①參見邱永輝：《印度的歷史教科書及其相關(guān)問題》，《南亞研究季刊》，2002年第2期，第55-60頁；宋麗萍：《印度獨立以來歷史教科書問題與教、俗之爭》，《世界歷史》，2005年第6期，第106-112頁；陳小萍：《印度教民族主義與獨立后印度政治發(fā)展研究》，時事出版社2015年版，第154-168頁；宋麗萍：《印度人民黨的崛起與執(zhí)政》，中國社會科學(xué)出版社2020年版，第246-258頁；Sylvie Guichard,The Construction of History and Nationalism in India: Textbooks,Controversies and Politics,New York: Routledge,2010；Lars Tore Fl?ten,Hindu Nationalism,History and Identity in India,London: Routledge,2017?；谝延醒芯?，本文從政治動員的視角切入，將印人黨的教育政策置于印度教民族主義運動的整體圖景之下加以考察。研究發(fā)現(xiàn)，印人黨的政治動員邏輯深刻影響著該黨的教育政策選擇，其中意識形態(tài)動員邏輯決定了該黨始終堅持推進(jìn)教育“藏紅花化”的總體方向，而推進(jìn)的具體方式與速率則受到發(fā)展導(dǎo)向動員邏輯的干預(yù)影響，并且干預(yù)的強度在不同時期有所區(qū)別。

一、印度教民族主義與人民同盟改造歷史教育的嘗試

在對印人黨教育政策進(jìn)行梳理之前，首先需要把握印度教民族主義的內(nèi)涵以及教育“藏紅花化”進(jìn)程的整體圖景。在這一進(jìn)程中，“印度教特性”國民認(rèn)同觀是指導(dǎo)思想，國民志愿服務(wù)團(tuán)（Rashtriya Swayamsevak Sangh,RSS）是領(lǐng)導(dǎo)者和主力軍，印人黨的教育改革則在其中發(fā)揮著掃除政治障礙的重要作用。實際上，在印人黨前身即人民同盟（Bharatiya Jana Sangh,BJS）參政期間，印度中央政府層面就已經(jīng)出現(xiàn)了以印度教民族主義思想改造教育（尤其是歷史教育）的早期嘗試，這為之后印人黨的教育改革奠定了基礎(chǔ)。

（一）印度教民族主義國民認(rèn)同觀及實踐

民族主義是一個內(nèi)涵與外延較為模糊的術(shù)語，可以代表一種運動、一種意識形態(tài)、一種話語和一種情緒。從工具主義的維度解讀民族主義，則可將其視為精英用于政治動員的“工具”，正如哈貝馬斯所言：“民族主義預(yù)設(shè)了通過歷史敘事和反思過濾而對文化傳統(tǒng)的襲取……這種一定程度上構(gòu)造出來的東西，從一開始就容易受政治精英的操縱性濫用?！雹儆葼柛す愸R斯著，童世駿譯：《在事實與規(guī)范之間》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2003年版，第657頁。在反抗英殖民的獨立運動背景下，印度迸發(fā)了兩類民族主義思潮，分別對應(yīng)兩種不同的動員模式：一是由甘地、尼赫魯?shù)葒簏h領(lǐng)袖所倡導(dǎo)的世俗主義民族主義；二是將民族獨立與印度教教派利益相結(jié)合的印度教民族主義。在兩類不同民族主義背后是對國家的兩種截然對立的想象：世俗主義者主張以政權(quán)系統(tǒng)下的公民權(quán)利和義務(wù)界定國民身份，認(rèn)為印度應(yīng)實現(xiàn)“多元統(tǒng)一”；而印度教民族主義者則主張以宗教信仰界定身份，希望賦予“多元”中占大多數(shù)的“一元”即印度教徒以凌駕于其他族群的特權(quán)，將印度建設(shè)成一個扎根于古代文明基礎(chǔ)上的印度教民族國家。

20世紀(jì)20年代，在印度穆斯林“基拉法特運動”勢頭正盛的背景下，薩瓦卡爾的著作《印度教特性：誰是印度教徒？》問世，標(biāo)志著印度教民族主義形成了較體系化的邏輯框架。薩瓦卡爾借鑒西方的國家理論，嘗試以“印度教特性”為標(biāo)準(zhǔn)明確“印度教國家”的身份定位。這一定位包括《吠陀經(jīng)》中所描述的雅利瓦爾塔神圣領(lǐng)土、作為“吠陀祖先”的印度教徒，以及梵語和印地語。在薩瓦卡爾看來，印度教徒是印度境內(nèi)規(guī)模最大、定居最早的族群，是理應(yīng)代表整個印度的“本土民族”。②宗教“圣地”（Punyabhumi）是否與“祖地”（Pitrabhumi）重合是判斷一個人是否為“印度教徒民族”的一員的標(biāo)準(zhǔn)。而其他宗教少數(shù)族群則被其視為必須融入作為國家文化的印度教文化，且在公共場域必須效忠于印度教象征的“外來者”。③Christophe Jaffrelot,Hindu Nationalism: A Reader,New Jersey: Princeton University Press,2007,p.15.換言之，唯有印度教徒是唯一真正的“印度人”，唯有“印度教特性”可作為印度的國家基本屬性，這一觀點構(gòu)成了近代印度教民族主義國民認(rèn)同觀的基本內(nèi)容。

然而，薩瓦卡爾只提供了理論方向，并未提出具體的實踐行動方案，這項任務(wù)隨即由1925年在那格浦爾成立的國民志愿服務(wù)團(tuán)承擔(dān)。最初，國民志愿服務(wù)團(tuán)以基層為工作重心，通過創(chuàng)建地方分支紗卡、任命兼職干部與專職干部、招募志愿者，希望從底層對印度社會進(jìn)行漸進(jìn)式改造。但是由于缺乏政治參與，國民志愿服務(wù)團(tuán)的理念在初期未對印度公共生活產(chǎn)生顯著影響。出于教訓(xùn)，該組織于1951年10月協(xié)助創(chuàng)建了印人黨的前身——印度人民同盟，使其作為團(tuán)的政治翼參與政治。除此之外，國民志愿服務(wù)團(tuán)還在各領(lǐng)域、各群體當(dāng)中建立了眾多分支組織，每個組織都有特定的業(yè)務(wù)范圍與受眾群體，如專司經(jīng)濟事務(wù)的司瓦德西覺醒陣線（Swadeshi Jagaran Manch，SJM）、以農(nóng)民為目標(biāo)受眾的印度農(nóng)民協(xié)會（Bharatiya Kisa Sangh，BKS）等。它們唯國民志愿服務(wù)團(tuán)馬首是瞻，構(gòu)成了一個被稱為“團(tuán)家族”（Sang Parivar）的右翼組織集團(tuán)。時至今日，團(tuán)家族至少囊括46個在印度全國范圍活動的組織。

概言之，國民志愿服務(wù)團(tuán)是促進(jìn)當(dāng)代印度“藏紅花化”的主要推手，其重塑國家面貌的路徑主要有兩條：其一，深耕印度民間，通過分支機構(gòu)擴大印度教民族主義在各領(lǐng)域、各群體中的影響力，構(gòu)建與主流世俗主義場域平行的印度教民族主義空間，并伺機以右翼平行體系取代在官方層面占主導(dǎo)的中左翼體系；其二，為作為政治翼的政黨提供選舉動員支持，協(xié)助該黨奪取國家政權(quán)，從而以政黨為中介，操作政府權(quán)力自上而下地推廣印度教民族主義的議程。具體到教育領(lǐng)域，國民志愿服務(wù)團(tuán)采取的也是同樣的邏輯：一方面，團(tuán)家族在1977年成立了名為“維迪亞·巴拉蒂”的教育翼分支，負(fù)責(zé)包括“艾卡爾·維迪亞拉亞”“兒童花壇”“印度教德育中心”在內(nèi)的多個教育項目，①參見沃爾特·安德森、史利德哈爾·達(dá)姆勒著，朱翠萍譯：《國民志愿團(tuán)如何重塑印度》，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社2020年版，第115-137頁。通過多年耕耘成功建立了印度最大的私立學(xué)校系統(tǒng)，作為平行系統(tǒng)與官方教育體系形成競爭；另一方面，團(tuán)家族也通過扶持印人黨和人民同盟，要求后者在政府官方層面以印度教特性為指針加速對教育體系的改造。如此一來，印人黨作為第二條路徑中的關(guān)鍵角色，其教育政策在教育“藏紅花化”總體進(jìn)程中發(fā)揮著掃清政治障礙的重要作用。早在人民同盟參政期間，國民志愿服務(wù)團(tuán)影響教育的第二條路徑就已現(xiàn)端倪，而人民同盟進(jìn)行教育改造的早期嘗試也奠定了此后印人黨“藏紅花化”教育政策的基本邏輯。

（二）人民同盟參政期間的教育政策

印度的教育由中央和各邦政府共同管轄。中央負(fù)責(zé)規(guī)定全國適用的標(biāo)準(zhǔn)，制定《全國教育政策》與《全國課程框架》作為全印度教育的指導(dǎo)方針；各邦在中央規(guī)定的框架之下自行確定本邦的教育重點。在中央層面，教育隸屬人力資源開發(fā)部②2020年更名為教育部（Minister of Education），參見Shyamlal Yadav,“Explained: How India’s Education Ministry became ‘HRD Ministry’,and then returned to embrace Education”,August 1,2020.https://indianexpress.com/article/explained/explained-hrd-ministry-and-ministry-of-education-6531694/.管轄，此外還設(shè)有眾多中央級的教育研究自治機構(gòu)，如全國教育研究與培訓(xùn)委員會（NCERT）、印度歷史研究理事會（ICHR）等。這些法定自治機構(gòu)③雖然這些機構(gòu)擁有法定自治地位，但由于政府是重要經(jīng)濟資助來源，因此在實際運行中并非完全不受政府制約。負(fù)有相應(yīng)的職責(zé)范圍，例如NCERT負(fù)責(zé)就學(xué)校教育的改進(jìn)向政府提供建議，具體職能包括編寫和出版示范教材、承擔(dān)與教育相關(guān)的研究工作等。而就學(xué)校系統(tǒng)的劃分而言，除了公立學(xué)校，印度的私立學(xué)校自20世紀(jì)90年代以來數(shù)量迅速增加，逐漸在教育領(lǐng)域占據(jù)一席之地。在所有學(xué)校系統(tǒng)中，控制學(xué)校數(shù)量最多的機構(gòu)是中央中等教育理事會（CBSE），另外還有許多具有廣泛社會影響力的私立學(xué)校系統(tǒng)，比如附屬于團(tuán)家族的“維迪亞·巴拉蒂”學(xué)校體系。

1977年，由國大黨（組織派）、人民同盟、印度民眾黨和社會黨等黨派合并而成的人民黨在第六次大選中擊敗國大黨，組建了印度有史以來第一個非國大黨政府。在人民黨執(zhí)政期間，人民同盟作為該黨內(nèi)部派別之一，試圖對教育政策施加影響。1977年5月，時任教育部長普拉塔普·錢德收到一份匿名備忘錄。該備忘錄指控當(dāng)時使用的五本由中左翼學(xué)者（這些學(xué)者的史觀深受馬克思唯物主義的影響）書寫的歷史教科書中存在會讓讀者形成“有偏見歷史觀”的“有爭議材料”，并且尤其對書中有關(guān)印度“中世紀(jì)”歷史（1200年至1757年間由穆斯林統(tǒng)治的時期）的描寫表達(dá)了強烈不滿，抨擊其“反民族”“反印度教”，且過于“親穆斯林”。據(jù)此，該備忘錄要求當(dāng)局撤回對這些教科書的承認(rèn)，①被指控的教科書包括: Medieval India (1967) by Romila Thapar；Modern India (1970) by Bipan Chandra;Freedom Struggle (1972) by Amales Tripathi,Barun De and Chandra;Communalism and the Writing of Indian History(1970) by Harbans Mukhia,Thapar and Chandra;Ancient India (1977) by Ram Sharan Sharma.參見Antoon De Baets,Censorship of Historical Thought: A World Guide,1945-2000,Santa Barbara: Greenwood Publishing Group,2002,p.272。同時任命委員會調(diào)查“共產(chǎn)主義”人士在學(xué)術(shù)教學(xué)、研究資助、出版補貼等領(lǐng)域的“滲透”情況。

這次教科書爭議被印度著名古代史專家羅米拉·塔帕爾稱為印度教民族主義“向NCERT教科書發(fā)起的第一次政府攻勢”。②Delhi Historians’ Group,“Communalisation of Education: The History Textbooks Controversy”,December,2001,https://vdocument.in/communalization-of-education-the-history-textbooks-controversy.html?page=66.爭議結(jié)果導(dǎo)致左翼歷史學(xué)家夏爾馬所著教材《古代印度》在出版僅一年之后就被CBSE從其附屬的1100余所學(xué)校的教學(xué)大綱中撤銷。其他四本被波及的教材雖然沒有被正式收回，但發(fā)行量遭到了大幅削減。③Lloyd I.Rudolph and Susanne Hoeber Rudolph,“Rethinking Secularism: Genesis and Implications of the Textbook Controversy,1977-79”,Pacific Affairs, Spring,1983,p.30.此外，人民聯(lián)盟還試圖插手ICHR的人事安排，希望任命更偏向印度教民族主義歷史觀的學(xué)者卡利金卡爾·達(dá)塔擔(dān)任該組織的新主席，但最終由于學(xué)者們的反對未能如愿。盡管如此，人民同盟還是成功解除了夏爾馬在ICHR的主任職位，并且將幾名學(xué)者從該機構(gòu)的委員會中除名。隨著1979年人民黨政府倒臺，人民同盟為改寫歷史掀起的風(fēng)波告一段落，但世俗主義遭受的攻擊將遠(yuǎn)不僅限于此。隨著人民同盟重組為印人黨并作為執(zhí)政黨掌權(quán)，世俗主義教育再次面臨挑戰(zhàn)。

二、印人黨執(zhí)政后印度教育的“藏紅花化”進(jìn)程

1980年4月，人民同盟原班人馬退出人民黨重組為印度人民黨。創(chuàng)黨之初，印人黨以“民族主義和國家統(tǒng)一、民主、積極的非教派主義、甘地的社會主義和價值基礎(chǔ)上的政治”五項原則為綱領(lǐng)，偏向溫和的意識形態(tài)立場并有意與教派主義拉開距離。但1984年大選中的慘敗讓印人黨深刻認(rèn)識到了意識形態(tài)建設(shè)在選舉動員中的重要性，因此決定重新回歸激進(jìn)的印度教特性政治，加強與團(tuán)家族的協(xié)調(diào)合作。在此背景下，印人黨出于構(gòu)建選民票倉和回報團(tuán)家族的雙重考慮，逐漸將建立“印度教國家”的目標(biāo)內(nèi)化進(jìn)本黨的章程與方針之中，而教育的“藏紅花化”改造也自然成為了應(yīng)有之義。

（一）瓦杰帕伊執(zhí)政時期的“教科書戰(zhàn)爭”

1998年，印人黨在瓦杰帕伊的率領(lǐng)下掌權(quán)，并且在經(jīng)歷一次倒臺風(fēng)波后鞏固了執(zhí)政地位。上臺不久，瓦杰帕伊政府便將教育改造提上日程，其所采取的路線與1977年人民同盟的所為類似，改造重點對象仍然是歷史教育與關(guān)鍵教育機構(gòu)的人事安排。其中，歷史教科書敘事的重整是核心目標(biāo)所在，人事變動則是實現(xiàn)目標(biāo)的必要手段。同時印人黨也汲取了1977年的教訓(xùn)，決定在正式修訂歷史教科書之前提前進(jìn)行輿論與政策鋪墊，增加歷史修訂的合法性。

此次“教科書戰(zhàn)爭”分為三步進(jìn)行：第一步，任命印度教民族主義者擔(dān)任重要教育研究機構(gòu)的關(guān)鍵職位。1998年3月，穆里·喬希被任命為人力資源開發(fā)部部長，他是一名廣為人知的印度教民族主義者，在10歲時就加入了國民志愿服務(wù)團(tuán)。任職期間，喬希在各教育指導(dǎo)機構(gòu)①包括印度社會科學(xué)研究理事會（Indian Council of Social Science Research,ICSSR）、印度歷史研究理事會（Indian Council of Historical Research，ICHR）、大學(xué)教育資助委員會（University Grants Commission,UGC）等。廣泛安插與團(tuán)家族關(guān)系密切人士擔(dān)任要職，其中與喬希觀點相似的拉杰普特被任命為NCERT的負(fù)責(zé)人；而曾自述自己為了使一名穆斯林婦女“免受被強奸之苦”而將其射殺的前國民志愿服務(wù)團(tuán)專職干部克里希納·拉斯托吉被指派負(fù)責(zé)提名NCERT成員的工作。

這些飽受爭議的人事變動拓展了印度教民族主義者在教育領(lǐng)域的活動空間。在確保關(guān)鍵職位被右翼人士把控之后，2000年由拉杰普特領(lǐng)導(dǎo)的NCERT發(fā)布了新版《全國課程框架》，開啟了教育改造的第二步。新版課程框架以實現(xiàn)教育的“印度化、民族化、精神化”為口號，提出要發(fā)展重視“價值教育”與“本土知識”的教育體系。文件第一章提出“印度曾擁有先進(jìn)的教育體系及世界上最早的大學(xué)，提供了基于哲學(xué)和宗教的完美教育范例”，但是英國教育體制的引入使印度本土的偉大教育系統(tǒng)遭受挫折，使“印度傳統(tǒng)的智慧、信仰與價值體系”被完全漠視了。②National Council of Educational Research and Training,“National Curriculum Framework 2000”,2000,p.4.而與對“本土知識”的推崇相伴而生的往往是對“外來知識”的污名化，在印度教民族主義語境中，“本土知識”僅僅指代印度教知識，尤其是吠陀時代的文化遺產(chǎn)；“外來知識”則包括麥考萊教育理念③麥考萊（Thomas Babington Macaulay）是一位英國政治家、歷史學(xué)家，在1834-1838年間任職于英國東印度公司加爾各答最高委員會，曾撰《印度教育備忘錄》（Minute on Indian Education）。該備忘錄認(rèn)為印度本土語言無法勝任現(xiàn)代教育的需求，因此接受英印政府資助的印度大學(xué)需要使用英文教學(xué)。由此，麥考萊被視為在印度引入西式教育體系的主要倡議者，詳見Rachel Fell McDermott,Leonard A.Gordon,Ainslie T.Embree,Frances W.Pritchett,and Dennis Dalton,eds.Sources of Indian Traditions: Modern India,Pakistan,and Bangladesh,Vol.2,NewYork：Columbia University Press,2014,pp.69-72。、馬克思主義與伊斯蘭學(xué)校，分別對應(yīng)殖民主義、左翼史觀以及伊斯蘭宗教知識，這“三個M”被右翼視為危害印度傳統(tǒng)文明的“敵人”。通過“敵我劃分”的敘事，世俗主義教育模式被貼上了“同情殖民主義”“貶低傳統(tǒng)價值”“傳播共產(chǎn)主義”的標(biāo)簽，而印人黨的教育改革則被贊譽為肩負(fù)著“去殖民化”“去毒化”的重大使命，這種“二元對立”的宣傳策略為教育的“藏紅花化”改造裹上了捍衛(wèi)古印度文明的道德合法性外衣。

在一系列政策與輿論造勢之后，印人黨著手進(jìn)行最關(guān)鍵的第三步——對歷史教科書的修改與替換。與1977年不同，這次印人黨沒有直接禁止舊教科書的流通，而是以引進(jìn)新版課程框架的名義對舊版教科書進(jìn)行修改，直到以印度教特性為內(nèi)核的新版教科書問世之后再“以舊換新”。①Delhi Historians’ Group,“Communalisation of Education: The History Textbooks Controversy”,December,2001,https://vdocument.in/communalization-of-education-the-history-textbooks-controversy.html?page=66.2001年8月，由“維迪亞·巴拉蒂”秘書長迪納那斯·巴特拉主編的書籍《印度化的敵人》出版，該書列舉了舊版教科書中存在的41處“歪曲”。以此書為指導(dǎo)，NCERT最終對四本書中的十處敘述進(jìn)行了刪改，②這四本書是羅米爾·塔帕爾（Romila Thapar）的《印度古代史》（Ancient India for class VI）、R.S.夏爾瑪（Ram Sharan Sharma）的《印度古代史》（Ancient India）、薩蒂什·昌德拉（Satish Chandra）的《印度中世紀(jì)史》（Medieval India）、阿瓊·德維（Arjun Dev）的《印度現(xiàn)代史》（India and the World）。修改后的部分包含以下內(nèi)容：其一，雅利安人是印度的原住民和文明的創(chuàng)建者，穆斯林的到來被描述為“入侵”，破壞了印度社群的同質(zhì)性；其二，印度教統(tǒng)治時期（特別是孔雀王朝和笈多帝國時期）被描繪成“黃金時代”，而穆斯林統(tǒng)治的中世紀(jì)被刻畫為印度文明受到異教徒威脅的“黑暗時代”；其三，將穆斯林統(tǒng)治者與時代背景相割裂，莫臥兒帝國皇帝（尤其是奧朗澤布）被描述成殘忍的暴君，寬容的穆斯林統(tǒng)治者則被視為“孤例”；③Lars Tore Flaten,“Hindu Nationalist Conceptions of History: Constructing a Hindu–Muslim Dichotomy”,Journal of South Asian Studies,August 13,2012,p.640.其四，在考察近代反殖民運動時，穆斯林被指責(zé)為需對印巴分治負(fù)全責(zé)的國家敵人，而印度教群體則被描繪成忠誠的愛國者。④Katharine Adeney and Lawrence Sáez,Coalition Politics and Hindu Nationalism,London: Routledge,2005,p.163.

在刪改工作完成后不久，NCERT又以舊版教科書未能反映新的考古發(fā)現(xiàn)與史學(xué)概念的變化為由，在2002-2004年間推出了一系列新版教科書⑤這些新教材包括《印度和世界》（India and the world: social sciences textbook for class VI）《當(dāng)代世界史》（Contemporary world history: textbook for class XII）《中世紀(jì)印度史》（Medieval India: textbook for class XI）和《古代印度史》（Ancient India: textbook for class XI）等。以對舊版進(jìn)行替換。然而，新版教科書實際上并未包含任何所謂的最新研究成果，只是添加了印度教民族主義的意識形態(tài)框架，⑥宋麗萍：《印度獨立以來歷史教科書問題與教、俗之爭》，《世界歷史》，2005年第6期，第111頁。其歷史敘事采取的依舊是吠陀黃金時代、穆斯林統(tǒng)治的衰落時期與民族主義運動復(fù)興時期的“三段式”歷史分期方式。印度教徒與穆斯林被刻畫為兩個相互對立的同質(zhì)化群體，群體內(nèi)部的異質(zhì)性卻被刻意忽略了。同時，這些教科書大量援引神話作為史學(xué)闡釋的依據(jù)，將歷史與情感、傳統(tǒng)與現(xiàn)代性結(jié)合起來，存在將神話“歷史化”的明顯傾向。①Sylvie Guichard,The Construction of History and Nationalism in India: Textbooks,Controversies and Politics,New York: Routledge,2010,p.115.中左翼學(xué)者們指責(zé)印人黨政府以一種向后看的蒙昧主義與教派主義史觀編寫教科書，將教育視為謀求建設(shè)狹隘的、“塔利班化”的印度教國家的工具。而除了明顯的意識形態(tài)傾向，新版教科書的內(nèi)容質(zhì)量與學(xué)術(shù)道德也遭受質(zhì)疑。②有關(guān)世俗主義者對歷史教科書修訂事件的批評，參見邱永輝：《印度的歷史教科書及其相關(guān)問題》，《南亞研究季刊》，2002年第2期，第55-60頁。隨著2004年印人黨敗選，繼任的國大黨政府在2005年出臺了新的《全國課程框架》，在兩年內(nèi)又推出了一批教科書，至此瓦杰帕伊任內(nèi)印人黨的歷史重整計劃最終不了了之。這也從側(cè)面反映了政治格局變化與教育領(lǐng)域資源分配之間的密切關(guān)系。而在國大黨權(quán)力式微的整體背景之下，該黨在教育領(lǐng)域的支配地位也越來越難以維系。面對右翼政治力量的持續(xù)崛起，右翼教育理念對印度教育體系的沖擊注定不是一個階段性現(xiàn)象，而是長期、持久且不斷加強的過程。

（二）莫迪政府第一任期的教育政策右轉(zhuǎn)

2014年，暌違十年的印人黨在納倫德拉·莫迪的帶領(lǐng)下重掌大權(quán)，并在2019年以更顯著的優(yōu)勢成功連任。較之于瓦杰帕伊?xí)r期，莫迪任內(nèi)的印人黨作為二十多年來首個獨得人民院過半議席的政黨，受聯(lián)盟伙伴及反對黨的制約更小、執(zhí)政基礎(chǔ)更牢固。不受束縛的施政空間，加上莫迪本人與國民志愿服務(wù)團(tuán)廣為人知的深厚關(guān)系，使一些學(xué)者在莫迪甫一上臺時就預(yù)測該屆印人黨政府必會將“藏紅花化”教育改造計劃火速提上日程，③Achin Vanaik,The Rise of Hindu Authoritarianism: Secular Claims,Communal Realities,London: Verso,2017,p.363.在教育和公共文化領(lǐng)域采取較之瓦杰帕伊政府更加激進(jìn)的路線。

但與預(yù)測恰恰相反，莫迪政府的教育政策總體表現(xiàn)出了更加務(wù)實、穩(wěn)健的施政風(fēng)格。第一任期內(nèi)，莫迪未在教育領(lǐng)域推出引人注目的改革措施，甚至沒有顯露出任何明確、連貫的改革思路。有學(xué)者據(jù)此解釋說，印度教民族主義的教育議程對以經(jīng)濟發(fā)展為重的莫迪而言已不再是重要關(guān)切，并且“藏紅花”教育理念中暗含的高種姓偏好以及“外來知識”與“本土知識”二元對立的話語模式，與莫迪吸引低種姓的選舉策略及重視外資技術(shù)引進(jìn)的新自由主義經(jīng)濟發(fā)展觀念相悖。④Lars Tore Flaten,“Spreading Hindutva through education: Still a priority for the BJP?”,India Review,November 10,2017,p.393.還有分析認(rèn)為，莫迪任內(nèi)的印人黨與團(tuán)家族已經(jīng)形成了明確分工——印人黨主管政治、外交等事務(wù)，教育文化領(lǐng)域的主導(dǎo)權(quán)則被讓渡給了國民志愿服務(wù)團(tuán)以及世界印度教徒大會（VHP）這樣的公民社會組織。⑤謝超：《論印度人民黨的右翼民粹主義動員策略及效果》，《南亞研究》，2021年第4期，第129頁。這些分析有一定道理，但是盡管教育改革不是莫迪政府的主要關(guān)切，莫迪第一任期內(nèi)在教育領(lǐng)域并非無所作為，而是采取了以下舉措：

其一，對多家研究與教育管理機構(gòu)的人事安排進(jìn)行了調(diào)整。2014年7月，與團(tuán)家族關(guān)系密切的學(xué)者耶拉普拉加達(dá)·拉奧被任命為ICHR主任，此前拉奧在印度歷史學(xué)界一直寂寂無名，且曾因其認(rèn)為史詩《羅摩衍那》和《摩訶婆羅多》是準(zhǔn)確歷史記載的公開發(fā)言而招致爭議。2016年7月，政府將原人力資源開發(fā)部部長史莫瑞提·伊蘭尼替換為更受團(tuán)家族青睞的普拉卡什·賈瓦德卡，后者自童年開始便積極參與團(tuán)家族活動。

其二，加強了對高等教育領(lǐng)域的控制。2015年2月，在那爛陀大學(xué)復(fù)建過程中投入多年心血的諾獎得主阿瑪?shù)賮啞ど蛘t遲不通過其連任校長的任命而宣布退出那爛陀大學(xué)項目。在此之前，森的任命已經(jīng)通過了校董事會的一致認(rèn)可。森由此公開抨擊莫迪政府正以史無前例的規(guī)模干涉院校事務(wù)，“在全國民主聯(lián)盟的體制下，政府對學(xué)術(shù)事務(wù)的干預(yù)已經(jīng)變得‘非常普遍’，而且往往是‘政治極端’”。①The Economic Times,“Interference in academic matters extreme under NDA: Amartya Sen”,August 16,2015,https://economictimes.indiatimes.com/news/politics-and-nation/interference-in-academic-matters-extreme-under-ndaamartya-sen/articleshow/48499506.cms?from=mdr.諷刺的是，在森退出后繼任校長職位的前新加坡外長楊榮文（George Yeo）也在不久后因不滿印度政府干涉校董事會任命而辭職。在接受采訪時，楊榮文表示其退出原因是“不希望卷入印度政治”。②Manish Kumar,“Days After Amartya Sen’s Exit,Nalanda University Chancellor George Yeo Quits”,November 25,2016,https://www.ndtv.com/india-news/days-after-amartya-sens-exit-nalanda-university-chancellor-george-yeoquits-1630028.類似的事件還發(fā)生在2017年12月，人力資源開發(fā)部指示大學(xué)教育資助委員會（UGC）秘書長致信印度各大學(xué)，要求大學(xué)推廣“無現(xiàn)金校園”運動，“以身作則”地助力政府“廢鈔令”與“數(shù)字印度”項目的開展。③Cashless India,“Vittiya Saksharta Abhiyan (Visaka)”,http://cashlessindia.gov.in/vittiya-saksharta-abhiyanvisaka.html.這激起了高等教育界的抗議，印度學(xué)生聯(lián)合會（SFI）譴責(zé)該指令“是濫用政府機器為執(zhí)政黨宣傳的典型案例，使大學(xué)校園成為了‘政治的試驗田’”④T.K.Rajalakshmi,“Campus Control”,January 20,2017,https://frontline.thehindu.com/cover-story/campuscontrol/article9456751.ece.。

其三，收縮了公共空間的言論自由，致一些中左翼知識分子因言獲罪。2018年8月，政府逮捕了共產(chǎn)主義作家瓦拉瓦拉·拉奧，指控其“煽動暴力行為”并且“參與討論暗殺總理莫迪的陰謀”。⑤Soutik Biswas,“India activist arrests: Is this a political witch hunt?”,August 29,2018,https://www.bbc.com/news/world-asia-india-45339265.同時，印人黨還縱容對異見者的騷擾，通過制造隱性恐懼收緊輿論空間。學(xué)者克里斯托弗·賈弗雷諾在接受采訪時評論說：“像被‘護(hù)牛者’處以私刑的穆斯林牧人一樣，學(xué)者們并沒有被國家機器盯上，而是被各種民間治安委員會所糾纏，這些組織已是新型權(quán)力結(jié)構(gòu)的一部分。在該權(quán)力結(jié)構(gòu)中，作為官方面孔的印人黨本身不會做出不當(dāng)舉動，但它會借助他人來恫嚇那些越軌的人。”①Edward Anderson and Christophe Jaffrelot,“Hindu nationalism and the ‘saffronisation of the public sphere: an interview with Christophe Jaffrelot”,Contemporary South Asia,December 4,2018,p.6.

除了聯(lián)邦層面，印人黨還在其掌權(quán)的各地方邦積極推進(jìn)教育“藏紅花化”進(jìn)程。以拉賈帕克斯坦邦為例，印人黨在2013年12月該邦舉行的議會選舉中擊敗國大黨成功執(zhí)政，隨即在2016年7月推出了新版教科書。在這些教科書中，與印度教特性相關(guān)的內(nèi)容幾乎無處不在，比如一年級的印地語教科書字母表從印度教宗教詞典中抽取了大量單詞，包括“rishi”（苦行者）、“rath”（戰(zhàn)車）、“yajna”（祭品）、“trishul”（三叉戟）等等；十二年級的歷史教科書則花費諸多筆墨描述薩瓦卡爾的生平經(jīng)歷，著重突出這位印度教民族主義意識形態(tài)的奠基人在獲釋后如何投身建立“印度教國家”的事業(yè)，所占篇幅甚至超過了尼赫魯和甘地。②Deep Mukherjee,“How history changes every five years in Rajasthan: A textbook case”,April 27,2022,https://indianexpress.com/article/india/political-pulse/how-history-changes-every-five-years-in-rajasthan-a-textbookcase-7888619/.總之，教育“藏紅花化”是一個既包括團(tuán)家族的基層工作又包括印人黨的高層改革，既包括中央又包括地方邦的多主體、多路徑、多層級的過程。雖然莫迪第一任期內(nèi)中央政府的動作不多，但其他層面的教育改造進(jìn)程卻在穩(wěn)步推進(jìn)。

（三）莫迪政府第二任期的教育政策調(diào)整

隨著2019年莫迪以更具壓倒性的優(yōu)勢連任，其教育改造的步伐也明顯加快，更徹底、更明確的改革思路也浮出水面。2020年7月29日，在未提交議會討論的情況下，聯(lián)合內(nèi)閣批準(zhǔn)通過了《國家教育政策2020》，以此取代由拉吉夫·甘地政府制定的1986年版《國家教育政策》。在2021年獨立日演講中，莫迪對新國家教育政策的意義大加贊美，稱其“不僅是消除貧困的手段，還滿足了21世紀(jì)的教育需求”，并認(rèn)為在新國家教育政策的指導(dǎo)下，“教育系統(tǒng)能夠更好地培養(yǎng)具有能力和精神意志為國效力的印度青年”。③Mint,“PM Modi says new National Education Policy a means to fight poverty”,August 15,2021,https://www.livemint.com/news/india/pm-modi-says-new-national-education-policy-a-means-to-fight-poverty-11629031625574.html.顯然，新國家教育政策服務(wù)于莫迪政府的“新印度”發(fā)展戰(zhàn)略，通過教育提高勞動力素質(zhì)是該政策的重要目標(biāo)之一，相關(guān)舉措如將職業(yè)教育分階段納入高等教育機構(gòu)、促進(jìn)教育“在地國際化”等都明顯反映了政府基于經(jīng)濟發(fā)展的考量。但是除了服務(wù)于發(fā)展的邏輯，新國家教育政策中還隱含著另一條服務(wù)于印度教民族主義議程的邏輯，這主要表現(xiàn)在該政策具有的教派化、集中化、種姓偏見、商業(yè)化與違憲性特質(zhì)之中。

其一，價值觀基礎(chǔ)與語言政策奠定了新國家教育政策的“藏紅花”底色。新國家教育政策的引言明確指出該政策的目標(biāo)是“修訂和改革教育結(jié)構(gòu)的所有方面，以建立一個符合21世紀(jì)教育目標(biāo)（包括聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)第四項），同時以印度傳統(tǒng)和價值體系為基礎(chǔ)的新教育體系?！雹費inistry of Human Resource Development,“National Education Policy 2020”,p.3.但縱觀文件內(nèi)容會發(fā)現(xiàn)其所列舉的“由古印度教育體系培養(yǎng)的偉大學(xué)者”幾乎清一色是印度教徒，宗教少數(shù)族群的傳統(tǒng)文化幾乎被完全忽視了。這似乎暗示在當(dāng)局的認(rèn)知中，所謂印度的價值體系與印度教的價值體系并無不同之處。在語言教育方面，政策建議“至少在五年級之前，最好在八年級及以上之前，教學(xué)語言應(yīng)該為母語（當(dāng)?shù)卣Z言）”，②Ibid.,p.13.要求全國學(xué)校繼續(xù)推行“三語教學(xué)模式”，并且三種語言中至少有兩種是印度本土語言。雖然政策表示“三語教學(xué)模式的實施將有更大的靈活性，不會對任何邦強加任何語言”，③Ibid.,p.14.但觀察印度政府推廣印地語的實踐，會發(fā)現(xiàn)語言教學(xué)的現(xiàn)實遠(yuǎn)非文件中所描述的那般“靈活”。例如2022年4月8日，內(nèi)政部長阿米特·沙阿宣布印地語將成為東北八邦學(xué)生在十年級之前的必修語言，此前這些邦一直遵循著英語、印地語和當(dāng)?shù)啬刚Z的“三語教學(xué)模式”，其中母語是必修，印度語是選修。④Tora Agarwala and Jimmy Leivon,“Northeast groups oppose Centre’s Hindi move,call it an ‘imposition’ ”,April 11,2022,https://indianexpress.com/article/north-east-india/assam/northeast-groups-oppose-centres-hindi-movecall-it-an-imposition-7862587/.此外，新國家教育政策還明顯表現(xiàn)出對梵語的推崇，稱用梵語書寫的“古典文學(xué)作品的數(shù)量比拉丁語和希臘語加起來還要多”，因而梵語應(yīng)作為“三語教學(xué)模式中的一個重要選擇”。⑤Ministry of Human Resource Development,“National Education Policy 2020”,p.14.

其二，教育管理的集中化為政府教育改造的后續(xù)措施掃除障礙。新國家教育政策設(shè)想建立統(tǒng)一的高等教育委員會（HECI），下設(shè)四個獨立垂直部門：負(fù)責(zé)監(jiān)管的國家高等教育監(jiān)管委員會，制定標(biāo)準(zhǔn)的普通教育理事會，負(fù)責(zé)資助工作的高等教育撥款委員會和負(fù)責(zé)認(rèn)證的國家認(rèn)證委員會。⑥Ibid.,p.48.通過構(gòu)建統(tǒng)一的管理體系，運轉(zhuǎn)多年的既有教育監(jiān)管機構(gòu)將被取代。⑦將被取代的機構(gòu)包括大學(xué)教育資助委員會（University Grants Commission,UGC）、全印技術(shù)教育委員會（All India Council for Technical Education，AICTE）、國家評估與認(rèn)證委員會（National Assessment and Accreditation Council，NAAC）等。這些舉措將削弱教育系統(tǒng)的自主權(quán)，為政府進(jìn)一步控制教育的未來發(fā)展方向提供方便。這引發(fā)了宗教少數(shù)群體的廣泛擔(dān)憂，例如穆斯林學(xué)生聯(lián)合會（MSF）就發(fā)聲明指責(zé)教育機構(gòu)的合并“具有法西斯的基本特征”，將“破壞學(xué)術(shù)自由和靈活性，并為教育的政治濫用打開大門”。⑧National Herald,“Centralisation of education in NEP undermines India’s federalism,says student body”,August 9,2020,https://www.nationalheraldindia.com/india/centralisation-of-education-in-nep-undermines-indiasfederalism-says-student-body.

其三，對私立學(xué)校放松監(jiān)管拓寬了團(tuán)家族附屬教育系統(tǒng)的發(fā)展空間。新國家教育政策批評印度目前的教育監(jiān)管制度不僅沒有遏制私立學(xué)校對家長的經(jīng)濟剝削，還阻礙了公益性（慈善）私立學(xué)校的發(fā)展，①Ministry of Human Resource Development,“National Education Policy 2020”,p.30.因而該政策建議“公私立學(xué)校都應(yīng)根據(jù)相同的標(biāo)準(zhǔn)和流程進(jìn)行評估和認(rèn)證，從而鼓勵公益性私立學(xué)校的發(fā)展，而非以任何方式對其進(jìn)行扼殺”。②Ibid.,p.32.這一旨在將公私立學(xué)校置于同一組規(guī)則、治理和監(jiān)管模式之下的政策建議設(shè)法將私立學(xué)校從邊緣帶到中心，使私立學(xué)校成為重要利益相關(guān)者并以此為私立學(xué)校創(chuàng)造參與政策辯論的空間。另外，新國家教育政策雖對營利性和慈善性私立學(xué)校進(jìn)行了區(qū)分，但是并未具體解釋到底該如何界定一所私立學(xué)校的目的是“盈利”還是“公益”。耐人尋味的是，多年以來印度國內(nèi)規(guī)模最大的私立學(xué)校系統(tǒng)正是附屬于團(tuán)家族的“維迪亞·巴拉蒂”教育系統(tǒng)。新國家教育政策中對私立學(xué)校地位的提升，很難讓人相信其背后不曾包含為印度教民族主義教育系統(tǒng)鋪路的意圖。

總體而言，較于第一任期，第二任期內(nèi)莫迪在教育領(lǐng)域采取的措施更加積極主動，教育改革覆蓋的范圍也不再局限于歷史教育的重整，而是企圖通過《國家教育政策2020》對整個教育體系進(jìn)行更為全面、徹底的改造。這一時期政府就教育改造議程的官方表態(tài)也更加大膽，2022年3月，副總統(tǒng)文凱亞·奈杜在講話中直言道：“我們面臨著對教育進(jìn)行‘藏紅花化’改造的指控，但是‘藏紅花化’到底錯在何處呢？”他進(jìn)而強調(diào)印度應(yīng)“拒絕以英語為教學(xué)語言的麥考萊體系”，“放棄殖民心態(tài)”并“為自己的民族身份感到自豪”。③Sheo S Jaiswal,“What’s wrong with saffron education,asks VP,pans ‘Macaulay system’”,March 20,2022,http://timesofindia.indiatimes.com/articleshow/90328029.cms? utm_source=contentofinterest&utm_medium=text&utm_campaign=cppst https://timesofindia.indiatimes.com/india/whats-wrong-with-saffron-educationasks-vp-pans-macaulay-system/articleshow/90328029.cms.可以預(yù)見的是，莫迪的教育改革道路不會止步于此。除了已問世的《國家教育政策2020》，新版《全國課程框架》也在醞釀當(dāng)中，并且根據(jù)印度教育部門的說法，NCERT將根據(jù)新全國課程框架的具體要求對教科書再次進(jìn)行系統(tǒng)性修改。④Hindustan Times,“NCERT to revise curriculum framework for school education after 15 years,to be ready by March 2021”,June 25,2020,https://www.hindustantimes.com/education/ncert-to-revise-curriculum-framework-forschool-education-after-15-years-to-be-ready-by-march-2021/story-mybbAZFG2w2s9HFeuQi0OO.html.

三、印人黨的政治動員邏輯及其教育政策的“二元性”

如何解釋印人黨“藏紅花”教育政策的內(nèi)在邏輯，及其在不同時期體現(xiàn)出的不同施政風(fēng)格？本文認(rèn)為，印人黨的政治動員需求是影響該黨教育政策選擇的決定性因素。作為一個政治學(xué)范疇，“政治動員”主要用于描述政治權(quán)威對公眾行為的某種誘導(dǎo)或操縱。之所以實施這種誘導(dǎo)或操縱，通常是為了達(dá)成某一特定的政治目標(biāo)。①孔繁斌：《政治動員的行動邏輯——一個概念模型及其應(yīng)用》，《江蘇行政學(xué)院學(xué)報》，2006年第5期，第80頁。近年來，學(xué)者們嘗試從組織資源理論視角、民粹主義動員、數(shù)字化工具運用等多重角度解釋印人黨動員策略的某一側(cè)面。②例如周帥：《數(shù)字化工具對印度人民黨的效用研究》，《南亞研究》，2020年第2期；馮立冰：《莫迪執(zhí)政以來印度人民黨的組織資源與動員策略》，《南亞研究》，2020年第4期；謝超：《論印度人民黨的右翼民粹主義動員策略及效果》，《南亞研究》，2021年第4期。但印人黨的政治動員模式是一個極為復(fù)雜的議題，其實質(zhì)并非某種單一的邏輯，而是相互關(guān)聯(lián)、相互支撐的多種邏輯的組合。政治動員的需求深刻影響著該黨政策選擇的各方各面，也自然影響著該黨教育政策內(nèi)在邏輯的生成。

（一）印人黨的政治動員邏輯

總的來看，印人黨的政治動員邏輯組合主要包括三部分內(nèi)容——基于意識形態(tài)的動員邏輯、基于發(fā)展導(dǎo)向的動員邏輯，以及基于政黨領(lǐng)袖個人魅力的“克里斯馬式”動員邏輯（在莫迪任內(nèi)尤為凸顯）。

首先，基于意識形態(tài)的動員邏輯旨在就價值理性層面動員群眾，這為印人黨帶來了兩項紅利——區(qū)別于其他政黨的“辨識度”以及來自于“意識形態(tài)母體”團(tuán)家族的資金、后備人才和競選動員支持。通過運用意識形態(tài)動員策略，特別是將其與民粹主義、身份政治等有關(guān)“我們是誰”的話語結(jié)合使用，印人黨能夠憑借“符號制作”“施魅”于公眾，達(dá)到操縱群眾情感與想象力的目的，例如德勞帕迪·穆爾穆于2022年7月當(dāng)選印度總統(tǒng)就是一個典型的意識形態(tài)動員案例，其背后至少體現(xiàn)了印人黨的兩層考量：一是利用穆爾穆作為女性、部落民的雙重“身份標(biāo)簽”動員女性及各邊緣群體；二是繼續(xù)為近年來在部落民中開展得如火如荼的“印度教化”運動宣傳造勢，通過“吸納”部落民進(jìn)入“印度教主流”進(jìn)一步擴大印度教民族主義的未來動員基礎(chǔ)。除此之外，與印度教民族主義的深度捆綁也為印人黨與團(tuán)家族的“雙向賦權(quán)”③許娟、張琳：《“新印度教特性”的泛起、特點與發(fā)展困境》，《南亞研究》，2021年第4期，第87頁。提供了前提條件。這既為印人黨創(chuàng)造了更加穩(wěn)固的合法性基礎(chǔ)，也推動了團(tuán)家族的發(fā)展壯大，最終有利于印度教民族主義在更大范圍內(nèi)獲得認(rèn)同，創(chuàng)造更有助于印人黨政權(quán)維系的公共秩序。④關(guān)于黨團(tuán)之間的相互協(xié)調(diào)與相互支持，參見曾祥裕、張春燕：《印度人民黨與印度國民志愿服務(wù)團(tuán):協(xié)調(diào)、分歧與未來走向》，《南亞研究季刊》，2017年第4期。

其次，基于發(fā)展導(dǎo)向的動員邏輯旨在就工具理性層面動員群眾。在“民主問責(zé)制”的理想假定中，經(jīng)濟福祉是民眾最重要的利益關(guān)切，并且民眾能夠清晰地判斷哪項政治議程符合自己的切身利益，從而能夠根據(jù)對不同政黨績效的理性評估選擇最終的支持對象。但在政治實際運行中，民眾并非總能清晰地界定自身利益所在，也很難獲得各政黨的全部信息，因此真正理性客觀的績效評估幾乎不可能進(jìn)行，這種信息不對稱為政黨動員提供了空間。這意味著對政黨而言，贏得執(zhí)政權(quán)的關(guān)鍵往往是形象管理、他者印象和自我展示。換言之，真正產(chǎn)生動員效果的不是政黨績效本身，而是人們相信該政黨能夠?qū)崿F(xiàn)績效的“印象”。在上世紀(jì)七八十年代以來的社會結(jié)構(gòu)變革過程中，印度國內(nèi)出現(xiàn)了大量“失意”群體。為了動員他們，營造“正在行動”的表象往往比落實“行動結(jié)果”的動員效率更高、成本更低，而對“正在行動”的強調(diào)正是印人黨發(fā)展導(dǎo)向動員邏輯的核心內(nèi)容。由此，在發(fā)展導(dǎo)向動員邏輯之下，印人黨標(biāo)榜自己不同于腐敗成性的國大黨，是真正能夠引導(dǎo)印度成為“世界之上師”的政黨。在莫迪任內(nèi)，印人黨提出了以“新印度”為代表的一系列宏大經(jīng)濟構(gòu)想，以及“印度制造”“數(shù)字印度”等口號響亮的“一次性”政策。這些政策雖然表面看上去激動人心，但缺乏實際的配套措施，也甚少有人專門檢查這些政策成效是否符合當(dāng)初定下的目標(biāo)。①楊怡爽：《莫迪政府第二任期的政策構(gòu)架和行為邏輯》，朱翠萍主編：《印度洋地區(qū)發(fā)展報告（2021）》，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社2021年版，第153頁。但既業(yè)已營造出了“正在行動”的表象，也就達(dá)到了用發(fā)展口號動員群眾的目的。

再次，印人黨越來越體現(xiàn)出對“克里斯馬式”動員方式的倚重。美國學(xué)者斯科特·邁沃林認(rèn)為，在政黨制度化程度較低的地方，合法性往往被賦予個人而非政黨。②Richard S.Katz and William J.Crotty eds.,Handbook of Party Politics,London: SAGE,2005,pp.204–227.而選舉波動與水平較低的政黨制度化一直是印度政壇的顯著特征。在莫迪執(zhí)政期間，印人黨明顯倚重以莫迪個人魅力為中心的動員模式。通過對社交媒體運用，莫迪的聲望在“回聲室”效應(yīng)之下不斷強化。根據(jù)《今日印度》2022年1月發(fā)布的名為“我們信任莫迪”的調(diào)查結(jié)果顯示，盡管64%的印度人認(rèn)為自己的經(jīng)濟處境與2014年相比沒有變好，但仍有52.5%的印度人相信莫迪是下屆最佳總理人選，僅有6.8%的人支持排名第二的拉胡爾·甘地。③Raj Chengappa,“Mood Of The Nation poll 2022: In Modi we trust...”,January 22,2022,https://www.indiatoday.in/author/raj-chengappa.轉(zhuǎn)印自陳金英：《莫迪政府印度教民族主義的政治經(jīng)濟學(xué)分析》，《印度洋經(jīng)濟體》，2022年第2期，第36頁。有學(xué)者將印人黨的這種魅力動員概括為“信任”政治④Neelanjan Sircar,“The Politics of Vishwas: Political mobilization in the 2019 National Election”, Contemporary South Asia, May 26,2020,p.3.，即民眾傾向于讓一位強有力的領(lǐng)導(dǎo)人實現(xiàn)政治集權(quán)，相信其能進(jìn)行正確的決策。這種信任并非源于領(lǐng)導(dǎo)人的績效表現(xiàn)，而是源于一種非理性的情感。被“信任”政治所動員起來的民眾與“民主問責(zé)制”框架下的理性選民存在根本性區(qū)別，前者先選擇鐘愛的領(lǐng)導(dǎo)人，再根據(jù)這名領(lǐng)導(dǎo)人的引導(dǎo)框定自己對公共事務(wù)的看法；后者則基于已有的看法，對候選人進(jìn)行評估后再進(jìn)行選擇。正如印度財政部長西塔拉曼所言：“人們的選票投給的是莫迪，而不是印人黨候選人莫迪。”⑤Adita Raja and Aishwarya Mohanty,“Vote for PM Modi,Not BJP candidate: Nirmala Sitharaman to Voters”,April 7,2020,https://indianexpress.com/elections/vote-for-pm-modi-not-bjp-candidate-nirmala-sitharaman-to-voterslok-sabha-5662966/.

（二）印人黨教育政策的二元性

整體而言，印人黨的動員邏輯不僅包括對民眾的經(jīng)濟利益誘惑，也包括情感煽動以及偶像塑造。意識形態(tài)動員為團(tuán)家族所鐘愛，也是所有接受過團(tuán)家族訓(xùn)練的印人黨干部的首要選擇。但在環(huán)境不允許打“民族主義牌”的情況下，發(fā)展導(dǎo)向動員又是贏取權(quán)力的必要措施①Katharine Adeney and Lawrence Sáez,Coalition Politics and Hindu Nationalism,London: Routledge,2005,p.247.。這種動員邏輯深刻影響著印人黨對教育政策的認(rèn)知與判斷。對一個國家而言，教育事關(guān)經(jīng)濟發(fā)展大計，同時也在國民認(rèn)同和價值觀塑造方面發(fā)揮重要作用。因此在印人黨的視野下，教育不僅覆蓋發(fā)展導(dǎo)向動員邏輯，也與意識形態(tài)動員息息相關(guān)?；仡櫾擖h執(zhí)政的歷史，這兩種邏輯雖然相互補充，但并非總是并行不悖。團(tuán)家族對意識形態(tài)動員的熱衷有可能綁架印人黨的發(fā)展導(dǎo)向動員訴求，從而對印人黨的總體動員部署產(chǎn)生影響。由此，意識形態(tài)動員與發(fā)展導(dǎo)向動員的聚合與分歧，以及黨團(tuán)之間難解難分的關(guān)系，使印人黨的教育政策總體體現(xiàn)出“二元性”邏輯。

首先，在通過教育重塑印度國民認(rèn)同方面，印人黨與團(tuán)家族具有一致的利益訴求。政黨意識形態(tài)的影響力往往與本黨的政治地位呈正相關(guān)。自20世紀(jì)80年代以來，隨著國大黨霸權(quán)的終結(jié)，以費邊社會主義經(jīng)濟模式為基礎(chǔ)，追求多元統(tǒng)一的尼赫魯式印度構(gòu)想也逐漸喪失了原來的吸引力，導(dǎo)致了觀念的真空。②邱永輝：《淺析“印度教特性”政治》，《南亞研究季刊》，2003年第2期，第22頁。在此過程中，印人黨不斷擴大自身影響，致力于配合團(tuán)家族用印度教民族主義填補官方意識形態(tài)的“空白”，構(gòu)建有利于本黨的意識形態(tài)霸權(quán)。這一意圖突出表現(xiàn)在瓦杰帕伊任內(nèi)的“教科書戰(zhàn)爭”期間圍繞歷史教科書的爭論當(dāng)中，印度教民族主義者指責(zé)左翼歷史學(xué)家服務(wù)于國大黨與印共等左翼政黨的利益，如“卡特爾”一般壟斷歷史書寫的權(quán)力，將印度近代反殖民史描繪成了國大黨的“黨史”。但盡管印人黨的教育改革打著“撥亂反正”的旗號，其實質(zhì)上仍是在玩弄“教科書政治”，旨在與世俗主義力量爭奪在教育領(lǐng)域的話語權(quán)，將教育轉(zhuǎn)化為意識形態(tài)動員的工具，從而推動印度社會朝著更有利于本黨權(quán)力延續(xù)的方向轉(zhuǎn)變。

其次，雖然印人黨與團(tuán)家族在教育改造方面的根本利益一致，但是受發(fā)展導(dǎo)向動員邏輯的干預(yù)影響，印人黨在改造的方式與速率方面與團(tuán)家族存在分歧。作為以奪取執(zhí)政地位為根本目標(biāo)的選舉型政黨，也就是“參與選舉并能夠通過選舉、提名候選人占據(jù)公共職位的政治集團(tuán)”，③薩托利著，王明進(jìn)譯：《政黨與政黨體制》，商務(wù)印書館2006年版，第96頁。印人黨的組織屬性與國民志愿服務(wù)團(tuán)及團(tuán)家族的其他分支組織有著根本性區(qū)別。對于后者而言，建立“印度教國家”是本體論意義上的存在價值所在，改造教育更是與印度教特性的推廣直接掛鉤，是團(tuán)家族一直熱衷追求的首要議程。同時，作為“非政府組織”，團(tuán)家族不直接參與政治，也無須直面選舉壓力與勝負(fù)代價。但對印人黨而言，為了維持執(zhí)政地位既需要平衡意識形態(tài)議程與民意及政黨政治的關(guān)系，避免推行過于激進(jìn)的“藏紅花化”而在選舉中招致反噬；又需要平衡意識形態(tài)議程與發(fā)展議程，畢竟作為執(zhí)政黨，印人黨需要關(guān)切的問題涵蓋國家生活中具有政治意義的所有方面，不能僅局限于印度教特性一隅。

瓦杰帕伊執(zhí)政期間，印人黨就有意不過多展示“與團(tuán)家族相連的臍帶”，在實踐中總體采取以社會經(jīng)濟議題為主、意識形態(tài)議題為輔的動員方式。這一時期，黨團(tuán)分歧集中體現(xiàn)在團(tuán)家族對印人黨自由化經(jīng)濟政策的批評中。但在教育領(lǐng)域，瓦杰帕伊政府卻表現(xiàn)出對團(tuán)家族的順從，在執(zhí)政基礎(chǔ)尚不牢固的情況下貿(mào)然推行了團(tuán)家族熱衷但極具爭議的歷史教育改革。結(jié)果證明，這次改革不僅未為印人黨創(chuàng)造任何選舉紅利，改革成果也被繼任的國大黨政府輕而易舉地推翻。在莫迪第一任期內(nèi)，經(jīng)濟發(fā)展被視為首要關(guān)切，而政府也由于對教育改造缺乏足夠熱情而承受著來自團(tuán)家族的批評。連任之后，莫迪開始明顯轉(zhuǎn)向團(tuán)家族所鐘愛的印度教特性議程，幾年內(nèi)接連通過《公民身份法》修正案、廢除憲法第370條，推出了具有“藏紅花”底色的新國家教育政策。但這些舉措并非僅是對團(tuán)家族的被動迎合，在施政過程中莫迪也有意引導(dǎo)意識形態(tài)議程與政府的經(jīng)濟發(fā)展方針相融合，例如莫迪在2016年2月向“維迪亞·巴拉蒂”學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人發(fā)表講話時就號召團(tuán)家族附屬學(xué)校盡力改善工作技能培訓(xùn)，“從任何可能的地方”獲取知識，提升印度人的就業(yè)競爭力。①“PM Modi urges Vidya Bharati schools to aim for excellence”,February 13,2016,https://indianexpress.com/article/india/india-news-india/vidya-bharati-akhil-bharatiya-shiksha-sansthan-pm-modi-urges-vidya-bharati-schools-toaim-for-excellence/.即使在《國家教育政策2020》中，占主導(dǎo)的內(nèi)容也仍然是印人黨的發(fā)展議程，印度教特性則以一種隱蔽的方式藏于文件的字里行間。

總而言之，雖然教育改造符合印人黨和團(tuán)家族的共同利益，但兩者對該議程的關(guān)注度存在非對稱性。意識形態(tài)動員邏輯決定了印人黨將始終堅持推進(jìn)教育“藏紅花化”的總體方向，但推進(jìn)的速率和具體方式還受到發(fā)展導(dǎo)向動員邏輯的干預(yù)影響。在瓦杰帕伊?xí)r期，印人黨缺乏充足的執(zhí)政經(jīng)驗與牢固的執(zhí)政基礎(chǔ)，對“印人黨應(yīng)該按怎樣的速率與方式推進(jìn)教育改革”這一問題缺乏深入透徹的認(rèn)識，因而在教育領(lǐng)域幾乎被團(tuán)家族的安排所捆綁。到了莫迪任內(nèi)，印人黨的規(guī)模、實力與執(zhí)政經(jīng)驗明顯提升，這一時期圍繞莫迪個人號召力的“克里斯馬式”動員邏輯便在一定程度上反映了印人黨已經(jīng)發(fā)展出了一套較為獨立、成熟的政治見解。同時，作為占據(jù)過半席位的多數(shù)黨，印人黨受政黨政治的制約也大為削弱，對待意識形態(tài)議程的實用主義態(tài)度更加凸顯，并且出現(xiàn)了將意識形態(tài)議程與發(fā)展議程加以糅合的傾向，在教育改革方面總體表現(xiàn)出更強的政策自主性。

促使上述變化產(chǎn)生的原因不僅包括印人黨自身實力的增強，還包括黨團(tuán)關(guān)系的微妙轉(zhuǎn)變。雖然一直以來，學(xué)界有關(guān)黨團(tuán)關(guān)系的研究都猶如霧里看花，但對以下變化的判斷似乎已經(jīng)足夠明晰：莫迪領(lǐng)導(dǎo)下的印人黨已經(jīng)一定程度上改變了從前完全被團(tuán)家族支配的“團(tuán)強黨弱”的狀況。對此，有印度學(xué)者評論道：“比起印人黨對國民志愿服務(wù)團(tuán)的需求，今天的團(tuán)家族更需要莫迪的印人黨?！雹貲.K.Singh,“RSS had a Swagger under Vajpayee.Former Pracharak Modi has Tamed It”,May 11,2020,https://theprint.in/opinion/politically-correct/rss-vajpayee-pracharak-narendra-modi/418509/.“早年間，意識形態(tài)是驅(qū)動力，國民志愿服務(wù)團(tuán)領(lǐng)導(dǎo)層是引擎，是團(tuán)家族的道德力量；如今，意識形態(tài)的地位已被強權(quán)政治所取代。政治是指導(dǎo)原則，這是團(tuán)必須面對的事實?！雹贏shutosh,“Opinion: Mohan Bhagwat’s Criticism Shows The New Modi-RSS Equation”,May 18,2021,https://www.ndtv.com/opinion/opinion-mohan-bhagwats-criticism-shows-the-new-modi-rss-equation-2443200.但是即便如此，黨團(tuán)“焦不離孟，孟不離焦”的關(guān)系本質(zhì)并未改變，并且二者在教育“藏紅花化”議程上的根本利益始終一致，這意味著在未來，黨團(tuán)協(xié)調(diào)將繼續(xù)推動教育“藏紅花化”進(jìn)程以穩(wěn)健、漸進(jìn)的姿態(tài)進(jìn)一步深化、拓展。

四、結(jié)語

印度教民族主義作為一種致力于塑造國家的族群民族主義，其信奉者希望通過對教育的改造，用“印度教、印地語、印度斯坦”的印度教特性重新定義印度的國民認(rèn)同。而在由國民志愿服務(wù)團(tuán)所主導(dǎo)的囊括多主體、多路徑、多層級的教育“藏紅花化”進(jìn)程中，印人黨自上而下的教育改革發(fā)揮著掃除政治障礙的重要作用。同時，印人黨的政治動員邏輯也賦予了其教育政策以“二元性”：一方面，印人黨具有進(jìn)行“藏紅花化”教育改造的內(nèi)在動機——既是出于工具理性的計算，也是出于價值理性的考量；既是為了鞏固選民票倉，也是為了迎合團(tuán)家族的訴求。另一方面，印人黨還需要在意識形態(tài)動員與發(fā)展導(dǎo)向動員，以及實用主義的政黨政治之間進(jìn)行平衡，因此在教育改革的速率和方式選擇上與團(tuán)家族并非完全觀念契合。

總而言之，意識形態(tài)動員邏輯決定了該黨始終堅持推進(jìn)教育“藏紅花化”的總體方向，而推進(jìn)的具體方式與速率則受到發(fā)展導(dǎo)向動員邏輯的干預(yù)影響。從瓦杰帕伊到莫迪，這種干預(yù)影響整體呈現(xiàn)加強態(tài)勢，使得印人黨在教育領(lǐng)域逐漸體現(xiàn)出更強的政策自主性與務(wù)實性。目前來看，莫迪政府一定程度上已經(jīng)尋找到了“平衡點”，發(fā)展出了一套將意識形態(tài)與發(fā)展導(dǎo)向相糅合，同時兼顧“克里斯馬式”動員邏輯的整體動員模式。在該模式下，印度教育的“藏紅花化”將以一種穩(wěn)健、漸進(jìn)的方式在未來進(jìn)一步深化，潛移默化地改變教育體系的意識形態(tài)底色，進(jìn)而從更深層次重塑印度社會政治的總體面貌。